Seguro que en más de una ocasión habrás escuchado a la gente decir: “los niños crecen mientras duermen” o “dormir en el suelo te hace crecer”.
Lo cierto es que nuestro cuerpo soporta una gravedad durante el día y mientras estamos de pie, la cual afecta a la distancia interdiscal de la columna vertebral, lo que nos produce la pérdida de algunos centímetros en nuestra estatura, entre 1 y 2.5cm, siempre dependiendo de nuestra estatura, pues cuanto más alto y dependiendo de nuestro peso, la gravedad aumenta.
La altura que perdemos durante el día la solemos recuperar cuando estamos durmiendo, ya que nuestra columna deja de estar bajo la presión ejercida por la gravedad. No siempre solemos recuperarla del todo, pues dormir en colchones no permiten que nuestra columna se mantenga en una posición firme, incluso cuando dormimos en colchones ortopédicos.
Existen bastantes estudios científicos que confirman este hecho, tal y como dice K. C. Cole en “El universo y la taza de té. Las matemáticas de la verdad y de la belleza”, significa que tiene poco sentido medir la talla (de una persona) con una precisión de un milímetro e incluso de medio centímetro. “La gravedad nos rebaja a todos por igual. Tras todo un día de atracción hacia el centro de la Tierra, nos comprimimos como un acordeón (si no me cree, mídase primero al despertar y después al acostarse).” Michelle Lampl realizó varias mediciones a la altura de su hijo de 13 años durante 328 días, dos veces al día, media hora después de levantarse por la mañana y media hora antes de acostarse por la noche. El resultado fue que su hijo era 0.98 más alto por la mañana y 0.2 cm más bajo por la noche. Lo publicó en Michelle Lampl, “Further observations on diurnal variation in standing height”.
Si estás interesado en este tema, puedes encontrar más detalles recurriendo al artículo de M.A. Adams, P. Dolan, W.C. Hutton, R.W. Porter, “Diurnal changes in spinal mechanics and their clinical significance” Journal of Bone and Joint Surgery.
domingo, 23 de mayo de 2010
sábado, 8 de mayo de 2010
jueves, 6 de mayo de 2010
El autoconcepto académico como posibilitador del rendimiento escolar
Sara Rodríguez Sánchez
Licenciada en Psicología
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva
Huelva (España)
Trabajo publicado el 14 de abril de 2010
Resumen
El interés científico del autoconcepto parece ser que se debe, por un lado, a la relevancia que el autoconcepto tiene como factor determinante en el desarrollo integral de las personas y, más en concreto, en las distintas dimensiones o áreas de desarrollo; y por otro, gracias a sus posibilidades cambiantes y las consecuencias que dichos cambios pueden suponer para el desarrollo vital del individuo. En este sentido, el autoconcepto se entiende como un constructo 1 cuyo contenido puede variar a lo largo del desarrollo humano, sobre todo, en función del los contextos, los roles desempeñados y las personas significativas 2 para el individuo.
El presente trabajo trata justificar la necesidad y, sobre todo, la posibilidad de crear entornos que favorezcan el desarrollo y la formación de un autoconcepto positivo en los niños, dada la influencia que éste tiene para un desarrollo vital exitoso. Más concretamente, este artículo se centra en la potencialidad del entorno educativo como favorecedor del desarrollo y la formación de autoconceptos académicos positivos en los alumnos, con resultados muy favorables en el rendimiento escolar, y en consecuencia, en la autoestima y el bienestar personal de los niños.
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1 Constructo: También denominados conceptos no observacionales. Los constructos son conceptos que sobrepasan la observación empírica y muchas veces expresan supuestos teóricos.
2 Persona significativa: Término introducido por H. S. Sullivan (1953) y es definido como la persona importante para el niño que tiene influencia en su desarrollo. Es sobre todo a los padres a los que se considera como personas significativas (Galbo y Demetrulias, 1996), luego a otros miembros de la familia (abuelos y hermanos) y también a personas ajenas a la familia, a los maestros, los líderes de grupos religiosos o, incluso, a los entrenadores.
Delimitación conceptual
El autoconcepto es uno de los constructos psicológicos más estudiados desde los diferentes ámbitos del saber científico. Esta condición de estudio reiterativo ha dado lugar a una gran diversidad conceptual que, a la postre, han resultado más un hándicap para el progreso, que una ayuda para el avance en la investigación. En este sentido diferentes autores han hecho uso de términos como "autopercepción", "autoconocimiento", "autoimagen", "autoestima", "representación de sí", "autovalía", etc., para designar el autoconcepto. En ocasiones todos ellos han sido, incluso, utilizados como sinónimos (Wylie, 1974; Wells y Maxwell, 1976; Shavelson y cols., 1976; Rosenberg, 1979; Kernaleguen y Conrad, 1980; Hughes, 1984; Gecas, 1982; o Fleming y Courtney, 1984; entre otros).
No obstante, ya en 1980 los estudiosos Beane y Lipka comenzaron a diferir entre los términos autoconcepto y autoestima. Así el uso del término autoconcepto quedaría limitado para hacer referencia exclusiva a los aspectos puramente cognoscitivos, mientras que el concepto autoestima, describiría las variables afectivas y/o evaluativas de sí mismo. Posteriormente esta diferenciación conceptual estaría apoyada por autores de gran renombre como Watkins y Dhawan (1989), e incluso, en los últimos años sería reafirmada por Nuñez y cols, (1998), quienes confirmarían la existencia de un componente cognoscitivo referido al autoconcepto, y otro afectivo que aludiría a la autoestima. En la actualidad esta diferenciación conceptual es aceptada por la mayoría de los profesionales, y será ésta conceptualización la que sustente teóricamente el presente trabajo.
En definitiva, el autoconcepto hace referencia al conjunto de conocimientos que cada persona tiene sobre sí mismo, lo que cada uno sabe sobre su forma de ser y actuar. El autoconcepto puede definirse como las percepciones que cada individuo tiene sobre sí mismo, y los atributos que utiliza para describirse. En este sentido, se puede afirmar que se trata fundamentalmente de una apreciación descriptiva con un matiz cognitivo.
La autoestima, por su parte, se relaciona más con las valoraciones que cada uno hace sobre sí en función de cómo se percibe, cómo le gustaría ser y cómo cree que los demás lo valoran. En la autoestima personal juega un papel primordial la competencia social ya que tiene una gran influencia en el sentir, en la forma de pensar y de aprender del sujeto, en la valoración propia, en la relación con los demás y, en definitiva, en cómo se comporta (Clark, Clames y Bean, 2000). Además de las mencionadas, existen otras variables que determinan la autoestima como la edad del sujeto, el momento histórico que a cada uno le toque vivir, el contexto social en el que sea valorado, y la formación de un autoconcepto sólido y aceptado por uno mismo.
El carácter multidimensional y dinámico del autoconcepto
En la actualidad, tal y como se ha mencionado con anterioridad, son muy numerosas las definiciones que existen sobre el autoconcepto como consecuencia de los múltiples estudios realizados en relación al término. Sin embargo, en esa diversidad conceptual aparecen una serie de características que se repiten de forma constante en las múltiples definiciones, hasta el punto que se han llegado a considerar como los aspectos inalterables del autoconcepto. Entre todas ellas, y cómo preámbulo del tema que se trata, habría que destacar el carácter pluridimensional que se le otorga al autoconcepto. En este sentido, ya Epstein (1974), definió el autoconcepto como una compleja realidad que estaba, a su vez, integrada por varios autoconceptos más concretos como el físico, social, emocional y académico, éste último de gran relevancia en el trabajo que se presenta.
En esta misma línea se puede confirmar que científicamente, en la actualidad, se apoya el modelo jerárquico y multifacético de Marsh y Shavelson (1985), validado por Byrne y Shavelson (1986). Este modelo defiende la existencia de un autoconcepto general que integra, a su vez, a otros autoconceptos más específicos entre los que se incluye el físico, social, académico, etc. Pero además de la faceta multidimensional del autoconcepto, se acepta el carácter variable del término, pudiendo este cambio ocurrir en cualquier momento del desarrollo vital humano.
En definitiva, por un lado se confirma la existencia de un autoconcepto académico; y por otro, se asume que éste se trata de una realidad dinámica, que se modifica en función de numerosas variables que pueden influir o, incluso, determinar el cambio en este sentido. Teniendo en cuenta estos aspectos resulta fácil justificar la importancia de la temática a tratar, sobre todo si se asume la relevancia y el papel del contexto educativo tanto en la formación del autoconcepto académico, como en las posibilidades de cambio del mismo, con las consecuencias que ello conlleva para en futuro rendimiento escolar de los alumnos.
Formación del autoconcepto académico
El autoconcepto, como componente del desarrollo de la personalidad humana, no es innato. Se construye y define a la largo del desarrollo, sobre todo, por la influencia de las personas significativas primero del medio familiar, en segundo lugar del entorno escolar y el mundo social que rodea al individuo y, por último, como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso, Machargo (1991). En este sentido, dos son las teorías más relevantes que tratan de explicar y describir el proceso de formación y desarrollo del autoconcepto:
- La Teoría del Espejo
- La teoría del Aprendizaje social
Con respecto a la primera de ellas, también conocida con el nombre de Teoría del Simbolismo Interaccionista, decir que parece ser que es la más comúnmente aceptada en relación con la formación del autoconcepto. Esta considera que el autoconcepto es el resultado de las evaluaciones que los demás hacen de nosotros mismos. Lógicamente no todas las personas que realizan alguna consideración sobre nuestra persona, tienen la misma influencia para el desarrollo del autoconcepto. En este sentido, serán las personas significativas las que más influencia ejerzan en este proceso de formación. Se podría asignar una limitación a esta teoría y es el carácter pasivo que se le atribuye al sujeto en la formación de su propio autoconcepto, cuando todo sujeto es considerado un ser activo y experimentador.
Una segunda teoría en relación a la construcción del autoconcepto es la Teoría del Aprendizaje Social. Los niños aprenden comportamientos, actitudes, movimientos, etc. a través de la observación. Tienden a imitar la conducta de aquellas personas que son relevantes y queridas para él (los otros significativos), y por tanto son sus modelos a seguir. Estos son los familiares cercanos, en primer momento, y los personajes del ámbito escolar, posteriormente. A través del proceso de imitación, el niño va haciendo suyas las conductas y actitudes observadas que son de su agrado hasta incorporarlas en sus propios esquemas llegando a identificarlas, posteriormente, como características personales.
Ambas teorías ponen de manifiesto la importancia que el entorno del niño tiene en el desarrollo y en la formación del autoconcepto del mismo. No cabe duda, que durante los primeros años de vida el entorno más cercano al niño es el ámbito familiar. Las actitudes de los padres hacia los hijos, determinan en gran medida el autoconcepto y la valía personal del niño. Aquellos niños cuyos padres mantienen actitudes cariñosas, de atención e interés hacia ellos, desarrollan un autoconcepto más positivo, que los niños de padres que se muestran fríos, distantes e indiferentes.
Es, generalmente, a partir de los tres años cuando el niño se introduce en un nuevo entorno de gran influencia para él, el mundo escolar. A partir de este momento los profesores pasan a convertirse para los niños en personas significativas y en unos importantes modelos a imitar. Los maestros suponen una fuente inagotable de información, relacionada con la aceptación o rechazo que los niños perciben de ellos a través de las actitudes y expectativas que manifiestan a sus alumnos. Estas percepciones tendrán una influencia determinante en el desarrollo y el la formación del autoconcepto. Los profesores pueden tanto empobrecer como enriquecer el autoconcepto general y, más concretamente, el autoconcepto académico de los niños con el comportamiento y la comunicación de las expectativas que manifiestan hacia sus alumnos.
Otro grupo muy influyente para el desarrollo del autoconcepto general y académico del niño es el de los compañeros, quienes proporcionarán al niño información sobre sus características personales en función, sobre todo, de la aceptación que éste perciba por parte del grupo, la empatía que muestren hacia él, la agradabilidad de sus compañeros, el liderazgo entre el grupo, el querer o no compartir tareas escolares, etc.
El autoconcepto académico como variable influyente en el éxito académico
Desde la Psicología de la Educación se viene realizando numerosos estudios como respuesta al interés por la cuestión de la relación que existe entre el autoconcepto académico y el éxito escolar de los alumnos (González-Pienda y cols., 2000; Núñez, González-Pienda y cols., 1998). La mayoría de los estudios realizados en esta línea han encontrado un relación significativa y, en general, recíproca entre el autoconcepto y el rendimiento académico (González y Tourón, 1992; Núñez y Gonzáles Pienda, 1994). Estas conclusiones son de gran relevancia si se tiene en cuenta que el autoconcepto es un constructo dinámico y, por tanto, susceptible de cambio mediante la acción educativa. Si a esto se le añade la teoría de que el profesor es un elemento de gran influencia en la formación del autoconcepto académico, se pueden vislumbrar grandes destellos de esperanza en la lucha por la mejora del rendimiento escolar de los alumnos actualmente.
Llegada la edad de escolarización, el contexto escolar, se convierte en uno de los entornos más importantes para el niño y en el que pasa más tiempo. A su vez, los profesores pasan a ser uno de los modelos de aprendizaje social más importante para los niños, y una de las personas más influyentes para formación y el desarrollo del autoconcepto académico de los mismos. También su relación con los iguales es una inagotable fuente de información, que los alumnos perciben continuamente, contribuyendo a la formación del autoconcepto.
En este sentido ha llegado quizás el momento de lanzar algunas recomendaciones de actuación para los docentes, encaminadas a favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo en sus alumnos y, a la vez, contribuir a mejorar el rendimiento escolar de los mismos. Así, los profesores deben:
- Comunicar expectativas positivas en relación a los posibles logros de los aprendizajes de sus alumnos. Esto hace que los escolares, en sus deseos de satisfacer al profesor, pongan interés y empeño en las tareas con resultados muy positivos para el rendimiento escolar. Favorece el cumplimiento del Efecto Pigmalión. 3
- Crear un clima de clase positivo y distendido, que favorezca la confianza de los alumnos y facilite el proceso de enseñanza aprendizaje, favoreciendo el rendimiento escolar.
- Crear un clima de clase afectivo, que propicie el bienestar mismo de los alumnos haciendo que éstos se sientan bien consigo mismo y con el resto de compañeros, facilitándoles la posibilidad de mostrarse tal y como son cada uno de ellos.
- Fomentar la participación en clase e incitar a que colaboren en la toma de decisiones de carácter didáctico, favoreciendo la participación y las buenas relaciones entre profesor-alumno.
- Reforzar positivamente los logros obtenidos por los alumnos, favoreciendo la confianza en ellos mismos.
- Ayudar en las tareas que los precisen, sin castigar o ridiculizar públicamente los errores cometidos.
- Evitar comentarios desafortunados que limiten la participación de los alumnos en clase.
No cabe duda de que los profesores con sus actuaciones, comportamientos y manifestaciones verbales pueden ser considerados, casi como variables determinantes y muy influyentes en la formación y el desarrollo del autoconcepto académico de sus alumnos y, en consecuencia, en gran parte responsables del rendimiento académico los mismos.
Conclusiones
Para finalizar, se presenta una pequeña reflexión sobre las posibilidades de favorecer, desde el ámbito educativo, el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, con las consecuencias favorables que esto supone en el rendimiento académico de los alumnos. Si se sabe que el autoconcepto es un constructo dinámico, es loable pensar que el ámbito educativo se convierte en un contexto de gran relevancia para la formación y desarrollo del mismo. En este sentido, el autoconcepto académico de los alumnos puede verse modificado en función de los diferentes sucesos que experimenten en la escuela. Desde este punto de vista, se puede aprovechar el potencial educativo del autoconcepto para favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, que favorezca el rendimiento del alumno.
Resulta también interesante resaltar la influencia del profesor, en la formación y desarrollo de un autoconcepto académico positivo. Para ello es importante que los maestros tengan claro que el trabajo del autoconcepto debe ser individualizado pero también tiene que darse en colaboración con los compañeros. El profesor debe guiar al alumno a un autoconocimiento y, por supuesto, a la aceptación de sus capacidades y limitaciones; como paso para un mejor y más preciso autoconcepto (Casimiro, 2000). Es importante que los maestros incidan en los aspectos positivos de sus alumnos, fomentando de esta forma las valoraciones positivas de uno mismo y, a la vez, un reconocimiento por parte del grupo de iguales. En la escuela, el alumno debe vivir variadas experiencias que le ofrezcan la posibilidad de relación con los iguales y de conocerse más profundamente.
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3 Efecto Pigmalión: Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciría a los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban. (Rosenthal y Jacobson, 1968). Pueden diferenciarse entre:
Efecto Pigmalión Positivo: se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.
Efecto Pigmalión Negativo: es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca
Beane, J. A. y Lipka, R. P. (1980). Self concept and self-esteem: A construct differentiation. Child Study Journal 10: 1-6
Byrne, B. M. y Shavelson, R. J. (1986). On the structure of adolescent self-concept. Journal of Educational Psychology 78, (6), 474-481
Clark, A., Clemes, H. y Bean, R. (2000). Cómo desarrollar la autoestima en adolescentes. Madrid: Editorial Debate
Epstein, S. (1974). The self concept revised. American Psychologist, 28, 403-416.
Fleming, J. S., y Courtney, B. E. (1984). The dimensionality of self-esteem: II. Hierarchical facet model for revised measurement scales. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 404-421.
Galbo, J. J. y Demetrulias, D. M. (1996). Recollections of nonparental significant adults during chilhood and adolescence. Youth an Society. 27, 4, pp. 403-421.
Gecas, V. (1982). The self concept. Annual Review of Sociology, 8, 1-33.
González, M. C. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento académico. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: EUNSA.
González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. G., Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12 (4), 548-556.
Hughes, H. M. (1984). Measures of self-concept and self-esteem for children ages 3-12 years: A review and recommendations. Clinical Psychology Review, 4, 657-692.
Kernaleguen, A. y Conrad, S. G. (1980). Analysis of five measures of self-concept. Perceptual and motor skills, 51, 855-861.
Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Teoría y Práctica. Madrid: Escuela Española.
Marsh, H. W. y Shavelson, R. J. (1985). Self concept: Its multifaceted, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20, 107-123
Núñez, J. C. y GonzáleZ-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Oviedo: SPU
Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C., Álvarez, L., González, Mª. C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10 (1), 97-109.
Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.
Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart y Winston.
Shavelson, R. J.; Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46 (3), 407-441.
Sullivan, S, (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.
Watkins, D. y Dhawan, N. (1989). Do we need to distinguish the constructs of self-concept and self-esteem?. Journal of Social Behaviour and Personality, 4(5), 555-562.
Wells, L. E. y Marwell, G. (1976). Self-steem: its conceptualisation and measurement. Beberly Hills, CA.: Sage Publications. Citado por M.C. García y J. Tourón (1992)
Wylie, R.C. (1974). The self-concept (Vol. I): A review of methodological. Considerations and measuring instruments (2ª edición revisada). Lincoln: University of Nebraska press.
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Licenciada en Psicología
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva
Huelva (España)
Trabajo publicado el 14 de abril de 2010
Resumen
El interés científico del autoconcepto parece ser que se debe, por un lado, a la relevancia que el autoconcepto tiene como factor determinante en el desarrollo integral de las personas y, más en concreto, en las distintas dimensiones o áreas de desarrollo; y por otro, gracias a sus posibilidades cambiantes y las consecuencias que dichos cambios pueden suponer para el desarrollo vital del individuo. En este sentido, el autoconcepto se entiende como un constructo 1 cuyo contenido puede variar a lo largo del desarrollo humano, sobre todo, en función del los contextos, los roles desempeñados y las personas significativas 2 para el individuo.
El presente trabajo trata justificar la necesidad y, sobre todo, la posibilidad de crear entornos que favorezcan el desarrollo y la formación de un autoconcepto positivo en los niños, dada la influencia que éste tiene para un desarrollo vital exitoso. Más concretamente, este artículo se centra en la potencialidad del entorno educativo como favorecedor del desarrollo y la formación de autoconceptos académicos positivos en los alumnos, con resultados muy favorables en el rendimiento escolar, y en consecuencia, en la autoestima y el bienestar personal de los niños.
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1 Constructo: También denominados conceptos no observacionales. Los constructos son conceptos que sobrepasan la observación empírica y muchas veces expresan supuestos teóricos.
2 Persona significativa: Término introducido por H. S. Sullivan (1953) y es definido como la persona importante para el niño que tiene influencia en su desarrollo. Es sobre todo a los padres a los que se considera como personas significativas (Galbo y Demetrulias, 1996), luego a otros miembros de la familia (abuelos y hermanos) y también a personas ajenas a la familia, a los maestros, los líderes de grupos religiosos o, incluso, a los entrenadores.
Delimitación conceptual
El autoconcepto es uno de los constructos psicológicos más estudiados desde los diferentes ámbitos del saber científico. Esta condición de estudio reiterativo ha dado lugar a una gran diversidad conceptual que, a la postre, han resultado más un hándicap para el progreso, que una ayuda para el avance en la investigación. En este sentido diferentes autores han hecho uso de términos como "autopercepción", "autoconocimiento", "autoimagen", "autoestima", "representación de sí", "autovalía", etc., para designar el autoconcepto. En ocasiones todos ellos han sido, incluso, utilizados como sinónimos (Wylie, 1974; Wells y Maxwell, 1976; Shavelson y cols., 1976; Rosenberg, 1979; Kernaleguen y Conrad, 1980; Hughes, 1984; Gecas, 1982; o Fleming y Courtney, 1984; entre otros).
No obstante, ya en 1980 los estudiosos Beane y Lipka comenzaron a diferir entre los términos autoconcepto y autoestima. Así el uso del término autoconcepto quedaría limitado para hacer referencia exclusiva a los aspectos puramente cognoscitivos, mientras que el concepto autoestima, describiría las variables afectivas y/o evaluativas de sí mismo. Posteriormente esta diferenciación conceptual estaría apoyada por autores de gran renombre como Watkins y Dhawan (1989), e incluso, en los últimos años sería reafirmada por Nuñez y cols, (1998), quienes confirmarían la existencia de un componente cognoscitivo referido al autoconcepto, y otro afectivo que aludiría a la autoestima. En la actualidad esta diferenciación conceptual es aceptada por la mayoría de los profesionales, y será ésta conceptualización la que sustente teóricamente el presente trabajo.
En definitiva, el autoconcepto hace referencia al conjunto de conocimientos que cada persona tiene sobre sí mismo, lo que cada uno sabe sobre su forma de ser y actuar. El autoconcepto puede definirse como las percepciones que cada individuo tiene sobre sí mismo, y los atributos que utiliza para describirse. En este sentido, se puede afirmar que se trata fundamentalmente de una apreciación descriptiva con un matiz cognitivo.
La autoestima, por su parte, se relaciona más con las valoraciones que cada uno hace sobre sí en función de cómo se percibe, cómo le gustaría ser y cómo cree que los demás lo valoran. En la autoestima personal juega un papel primordial la competencia social ya que tiene una gran influencia en el sentir, en la forma de pensar y de aprender del sujeto, en la valoración propia, en la relación con los demás y, en definitiva, en cómo se comporta (Clark, Clames y Bean, 2000). Además de las mencionadas, existen otras variables que determinan la autoestima como la edad del sujeto, el momento histórico que a cada uno le toque vivir, el contexto social en el que sea valorado, y la formación de un autoconcepto sólido y aceptado por uno mismo.
El carácter multidimensional y dinámico del autoconcepto
En la actualidad, tal y como se ha mencionado con anterioridad, son muy numerosas las definiciones que existen sobre el autoconcepto como consecuencia de los múltiples estudios realizados en relación al término. Sin embargo, en esa diversidad conceptual aparecen una serie de características que se repiten de forma constante en las múltiples definiciones, hasta el punto que se han llegado a considerar como los aspectos inalterables del autoconcepto. Entre todas ellas, y cómo preámbulo del tema que se trata, habría que destacar el carácter pluridimensional que se le otorga al autoconcepto. En este sentido, ya Epstein (1974), definió el autoconcepto como una compleja realidad que estaba, a su vez, integrada por varios autoconceptos más concretos como el físico, social, emocional y académico, éste último de gran relevancia en el trabajo que se presenta.
En esta misma línea se puede confirmar que científicamente, en la actualidad, se apoya el modelo jerárquico y multifacético de Marsh y Shavelson (1985), validado por Byrne y Shavelson (1986). Este modelo defiende la existencia de un autoconcepto general que integra, a su vez, a otros autoconceptos más específicos entre los que se incluye el físico, social, académico, etc. Pero además de la faceta multidimensional del autoconcepto, se acepta el carácter variable del término, pudiendo este cambio ocurrir en cualquier momento del desarrollo vital humano.
En definitiva, por un lado se confirma la existencia de un autoconcepto académico; y por otro, se asume que éste se trata de una realidad dinámica, que se modifica en función de numerosas variables que pueden influir o, incluso, determinar el cambio en este sentido. Teniendo en cuenta estos aspectos resulta fácil justificar la importancia de la temática a tratar, sobre todo si se asume la relevancia y el papel del contexto educativo tanto en la formación del autoconcepto académico, como en las posibilidades de cambio del mismo, con las consecuencias que ello conlleva para en futuro rendimiento escolar de los alumnos.
Formación del autoconcepto académico
El autoconcepto, como componente del desarrollo de la personalidad humana, no es innato. Se construye y define a la largo del desarrollo, sobre todo, por la influencia de las personas significativas primero del medio familiar, en segundo lugar del entorno escolar y el mundo social que rodea al individuo y, por último, como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso, Machargo (1991). En este sentido, dos son las teorías más relevantes que tratan de explicar y describir el proceso de formación y desarrollo del autoconcepto:
- La Teoría del Espejo
- La teoría del Aprendizaje social
Con respecto a la primera de ellas, también conocida con el nombre de Teoría del Simbolismo Interaccionista, decir que parece ser que es la más comúnmente aceptada en relación con la formación del autoconcepto. Esta considera que el autoconcepto es el resultado de las evaluaciones que los demás hacen de nosotros mismos. Lógicamente no todas las personas que realizan alguna consideración sobre nuestra persona, tienen la misma influencia para el desarrollo del autoconcepto. En este sentido, serán las personas significativas las que más influencia ejerzan en este proceso de formación. Se podría asignar una limitación a esta teoría y es el carácter pasivo que se le atribuye al sujeto en la formación de su propio autoconcepto, cuando todo sujeto es considerado un ser activo y experimentador.
Una segunda teoría en relación a la construcción del autoconcepto es la Teoría del Aprendizaje Social. Los niños aprenden comportamientos, actitudes, movimientos, etc. a través de la observación. Tienden a imitar la conducta de aquellas personas que son relevantes y queridas para él (los otros significativos), y por tanto son sus modelos a seguir. Estos son los familiares cercanos, en primer momento, y los personajes del ámbito escolar, posteriormente. A través del proceso de imitación, el niño va haciendo suyas las conductas y actitudes observadas que son de su agrado hasta incorporarlas en sus propios esquemas llegando a identificarlas, posteriormente, como características personales.
Ambas teorías ponen de manifiesto la importancia que el entorno del niño tiene en el desarrollo y en la formación del autoconcepto del mismo. No cabe duda, que durante los primeros años de vida el entorno más cercano al niño es el ámbito familiar. Las actitudes de los padres hacia los hijos, determinan en gran medida el autoconcepto y la valía personal del niño. Aquellos niños cuyos padres mantienen actitudes cariñosas, de atención e interés hacia ellos, desarrollan un autoconcepto más positivo, que los niños de padres que se muestran fríos, distantes e indiferentes.
Es, generalmente, a partir de los tres años cuando el niño se introduce en un nuevo entorno de gran influencia para él, el mundo escolar. A partir de este momento los profesores pasan a convertirse para los niños en personas significativas y en unos importantes modelos a imitar. Los maestros suponen una fuente inagotable de información, relacionada con la aceptación o rechazo que los niños perciben de ellos a través de las actitudes y expectativas que manifiestan a sus alumnos. Estas percepciones tendrán una influencia determinante en el desarrollo y el la formación del autoconcepto. Los profesores pueden tanto empobrecer como enriquecer el autoconcepto general y, más concretamente, el autoconcepto académico de los niños con el comportamiento y la comunicación de las expectativas que manifiestan hacia sus alumnos.
Otro grupo muy influyente para el desarrollo del autoconcepto general y académico del niño es el de los compañeros, quienes proporcionarán al niño información sobre sus características personales en función, sobre todo, de la aceptación que éste perciba por parte del grupo, la empatía que muestren hacia él, la agradabilidad de sus compañeros, el liderazgo entre el grupo, el querer o no compartir tareas escolares, etc.
El autoconcepto académico como variable influyente en el éxito académico
Desde la Psicología de la Educación se viene realizando numerosos estudios como respuesta al interés por la cuestión de la relación que existe entre el autoconcepto académico y el éxito escolar de los alumnos (González-Pienda y cols., 2000; Núñez, González-Pienda y cols., 1998). La mayoría de los estudios realizados en esta línea han encontrado un relación significativa y, en general, recíproca entre el autoconcepto y el rendimiento académico (González y Tourón, 1992; Núñez y Gonzáles Pienda, 1994). Estas conclusiones son de gran relevancia si se tiene en cuenta que el autoconcepto es un constructo dinámico y, por tanto, susceptible de cambio mediante la acción educativa. Si a esto se le añade la teoría de que el profesor es un elemento de gran influencia en la formación del autoconcepto académico, se pueden vislumbrar grandes destellos de esperanza en la lucha por la mejora del rendimiento escolar de los alumnos actualmente.
Llegada la edad de escolarización, el contexto escolar, se convierte en uno de los entornos más importantes para el niño y en el que pasa más tiempo. A su vez, los profesores pasan a ser uno de los modelos de aprendizaje social más importante para los niños, y una de las personas más influyentes para formación y el desarrollo del autoconcepto académico de los mismos. También su relación con los iguales es una inagotable fuente de información, que los alumnos perciben continuamente, contribuyendo a la formación del autoconcepto.
En este sentido ha llegado quizás el momento de lanzar algunas recomendaciones de actuación para los docentes, encaminadas a favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo en sus alumnos y, a la vez, contribuir a mejorar el rendimiento escolar de los mismos. Así, los profesores deben:
- Comunicar expectativas positivas en relación a los posibles logros de los aprendizajes de sus alumnos. Esto hace que los escolares, en sus deseos de satisfacer al profesor, pongan interés y empeño en las tareas con resultados muy positivos para el rendimiento escolar. Favorece el cumplimiento del Efecto Pigmalión. 3
- Crear un clima de clase positivo y distendido, que favorezca la confianza de los alumnos y facilite el proceso de enseñanza aprendizaje, favoreciendo el rendimiento escolar.
- Crear un clima de clase afectivo, que propicie el bienestar mismo de los alumnos haciendo que éstos se sientan bien consigo mismo y con el resto de compañeros, facilitándoles la posibilidad de mostrarse tal y como son cada uno de ellos.
- Fomentar la participación en clase e incitar a que colaboren en la toma de decisiones de carácter didáctico, favoreciendo la participación y las buenas relaciones entre profesor-alumno.
- Reforzar positivamente los logros obtenidos por los alumnos, favoreciendo la confianza en ellos mismos.
- Ayudar en las tareas que los precisen, sin castigar o ridiculizar públicamente los errores cometidos.
- Evitar comentarios desafortunados que limiten la participación de los alumnos en clase.
No cabe duda de que los profesores con sus actuaciones, comportamientos y manifestaciones verbales pueden ser considerados, casi como variables determinantes y muy influyentes en la formación y el desarrollo del autoconcepto académico de sus alumnos y, en consecuencia, en gran parte responsables del rendimiento académico los mismos.
Conclusiones
Para finalizar, se presenta una pequeña reflexión sobre las posibilidades de favorecer, desde el ámbito educativo, el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, con las consecuencias favorables que esto supone en el rendimiento académico de los alumnos. Si se sabe que el autoconcepto es un constructo dinámico, es loable pensar que el ámbito educativo se convierte en un contexto de gran relevancia para la formación y desarrollo del mismo. En este sentido, el autoconcepto académico de los alumnos puede verse modificado en función de los diferentes sucesos que experimenten en la escuela. Desde este punto de vista, se puede aprovechar el potencial educativo del autoconcepto para favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, que favorezca el rendimiento del alumno.
Resulta también interesante resaltar la influencia del profesor, en la formación y desarrollo de un autoconcepto académico positivo. Para ello es importante que los maestros tengan claro que el trabajo del autoconcepto debe ser individualizado pero también tiene que darse en colaboración con los compañeros. El profesor debe guiar al alumno a un autoconocimiento y, por supuesto, a la aceptación de sus capacidades y limitaciones; como paso para un mejor y más preciso autoconcepto (Casimiro, 2000). Es importante que los maestros incidan en los aspectos positivos de sus alumnos, fomentando de esta forma las valoraciones positivas de uno mismo y, a la vez, un reconocimiento por parte del grupo de iguales. En la escuela, el alumno debe vivir variadas experiencias que le ofrezcan la posibilidad de relación con los iguales y de conocerse más profundamente.
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3 Efecto Pigmalión: Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciría a los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban. (Rosenthal y Jacobson, 1968). Pueden diferenciarse entre:
Efecto Pigmalión Positivo: se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.
Efecto Pigmalión Negativo: es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca
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El autoconcepto en las niñas y niños
Cuando se habla de autoconcepto se hace referencia al conjunto de sentimientos, percepciones y valoraciones que un individuo tiene sobre sí mismo en cuanto persona. Percepciones relativas a uno mismo y que aluden a las propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los demás y el medio, a los valores, metas, ideales, percibidos positiva o negativamente por el sujeto. Se hace referencia a las dimensiones básicas que definen a la persona, como son: habilidades, rasgos físicos, rasgos emocionales y afectivos... En suma, es la imagen y valoración que tiene un individuo de sí mismo, contemplando el conjunto de características y experiencias por las que pasa.
El autoconcepto es uno de los más importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y valor de la realidad dependen, en gran parte, de cómo la persona se ve a sí misma; según el concepto que de sí misma tenga la persona interpretará la realidad. Es necesario tener un autoconcepto positivo para una conveniente adaptación del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento eficaz.
El autoconcepto no es innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas importantes de su medio social, como son los padres, profesores y compañeros.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.
Los padres constituyen la primera fuente de información sobre sí mismo de que dispone el niño. El niño necesita recibir información positiva para poder desarrollar sentimientos positivos hacia sí mismo. Sin embargo, los padres suministran a sus hijos informaciones y valoraciones negativas con más frecuencia de la que sería adecuada. Se tiende a esperar del niño un comportamiento correcto por el que generalmente no es recompensado ni elogiado; en cambio, con mucha más frecuencia de la deseada se tiende a las críticas, comparaciones, correcciones y otras formas de disminuir y minar los sentimientos de seguridad, iniciativa y competencia. Si el niño es más criticado que elogiado irá elaborando un concepto de sí mismo más negativo que positivo.
La escuela tiene una significativa influencia sobre la imagen que los niños se forman de sí mismos. La larga permanencia del niño en la escuela condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos académicos. La escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.
En el ámbito escolar, los alumnos pasan por muchas y diversas experiencias y situaciones de éxito y fracaso; el profesor es visto por el niño como una persona especialmente significativa, porque es quien tiene la última responsabilidad en la evaluación de sus aptitudes escolares; esto da al profesor un notable poder de influencia que se reflejará en la formación del autoconcepto, especialmente del autoconcepto académico.
El autoconcepto académico es un componente muy importante del autoconcepto general y esto es de suma importancia, pues los profesores pueden influir decisivamente en las percepciones, sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia sí mismos, sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para pensar y resolver problemas.
El papel del centro y de los profesores es de la máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos.
Los profesores pueden crear en el niño una visión positiva de sí mismo y de su capacidad para las tareas escolares y pueden, también, contrarrestar la pobre opinión que de sí mismos tienen algunos niños cuando llegan a la escuela.
El profesor ejerce una considerable influencia en el desarrollo del autoconcepto de los alumnos, pues esta permanentemente proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos, por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el modo y grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y juicios que hace de ellos.
Las informaciones evaluativas de los adultos llevan en muchos casos una carga moral, de modo que se crea en el niño una conciencia de ser “bueno” o “malo” según los casos.
El que se desarrollen o no para la vida adulta sentimientos de competencia, capacidad y eficacia, en parte, va a depender de los éxitos o fracasos académicos que se cosechen en los años escolares.
El concepto que el alumno tiene de sí mismo como tal condiciona toda su actividad escolar, sus expectativas, sus niveles de motivación y aspiración y sus esfuerzos. Por tanto, un autoconcepto positivo será la mejor base que puede tener el alumno para llegar a alcanzar el éxito escolar. Ciertamente, representan un papel muy importante los factores madurativos, sociales e intelectuales, pero también y no menos importantes son las actitudes del estudiante hacia sí mismo, hacia su capacidad para triunfar en los estudios. El éxito o el fracaso son consecuencia de un conjunto de factores, que implican al alumno en su totalidad como persona.
La vida en la escuela permite al niño situarse en el grupo de iguales, compararse, ver en qué es mejor y en qué es peor, cuál es su lugar en los distintos campos de la vida escolar y social. Debe demostrar su valía y capacidad; el fracaso en la relación con los iguales, generalmente de la misma edad y características, afectará al desarrollo del autoconcepto. El niño compara su nivel de rendimiento con los niveles de rendimiento de otros en la clase y, en la medida que los resultados de esa comparación son favorables, su autoconcepto resulta acentuado, pero si la comparación es desfavorable su autoconcepto puede quedar disminuido.
La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que el individuo se identifica como ser singular, diferente de los demás. Las experiencias van siendo más intensas y se aproxima a la vida y responsabilidad adultas, el adolescente va adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismo, se forma una opinión más ajustada de su personalidad y se preocupa por conocer los rasgos que le definen.
Nos encontramos en esta etapa con un problema fundamental, la búsqueda de la propia identidad. La maduración física que tiene lugar en estos años hace que el adolescente se centre en la imagen de su cuerpo. La nueva imagen corporal marca las relaciones con los compañeros de ambos sexos, siendo el autoconcepto de su realidad física una de las claves de su integración en el mundo de su grupo de iguales. Esta imagen de su realidad corporal contribuirá decisivamente a la valoración de sí mismo y a la afirmación de su identidad.
El medio escolar juega, igualmente, un papel muy importante en la formación del autoconcepto en la adolescencia pues pone a prueba los talentos y capacidades del adolescente; los resultados afectan al autoconcepto, que a su vez condicionará las expectativas de éxito social y los intereses y aspiraciones profesionales. El tipo de estudios y la profesión que elige el adolescente tendrá que ver con la imagen que como estudiante tiene de sí mismo.
Podemos concluir sobre la base de todo lo expuesto que el autoconcepto comienza a perfilarse en los primeros años de la vida y que sufre cambios cuantitativos y cualitativos a lo largo del desarrollo. Estando los diversos elementos constitutivos del autoconcepto sometidos a numerosas fluctuaciones con la edad y condicionados a las valoraciones, evaluaciones y juicios que emiten las personas relevantes y significativas para el niño o adolescente.
El ayudar a nuestros niños a desarrollar un buen autoconcepto es una de las tareas más importantes de la paternidad y de la escuela. El niño con buen autoconcepto tiene muchas probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. Un autoconcepto positivo es un factor importante en el ajuste emocional y social. Por otra parte, un autoconcepto negativo produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo.
El autoconcepto es uno de los más importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y valor de la realidad dependen, en gran parte, de cómo la persona se ve a sí misma; según el concepto que de sí misma tenga la persona interpretará la realidad. Es necesario tener un autoconcepto positivo para una conveniente adaptación del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento eficaz.
El autoconcepto no es innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas importantes de su medio social, como son los padres, profesores y compañeros.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.
Los padres constituyen la primera fuente de información sobre sí mismo de que dispone el niño. El niño necesita recibir información positiva para poder desarrollar sentimientos positivos hacia sí mismo. Sin embargo, los padres suministran a sus hijos informaciones y valoraciones negativas con más frecuencia de la que sería adecuada. Se tiende a esperar del niño un comportamiento correcto por el que generalmente no es recompensado ni elogiado; en cambio, con mucha más frecuencia de la deseada se tiende a las críticas, comparaciones, correcciones y otras formas de disminuir y minar los sentimientos de seguridad, iniciativa y competencia. Si el niño es más criticado que elogiado irá elaborando un concepto de sí mismo más negativo que positivo.
La escuela tiene una significativa influencia sobre la imagen que los niños se forman de sí mismos. La larga permanencia del niño en la escuela condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos académicos. La escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.
En el ámbito escolar, los alumnos pasan por muchas y diversas experiencias y situaciones de éxito y fracaso; el profesor es visto por el niño como una persona especialmente significativa, porque es quien tiene la última responsabilidad en la evaluación de sus aptitudes escolares; esto da al profesor un notable poder de influencia que se reflejará en la formación del autoconcepto, especialmente del autoconcepto académico.
El autoconcepto académico es un componente muy importante del autoconcepto general y esto es de suma importancia, pues los profesores pueden influir decisivamente en las percepciones, sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia sí mismos, sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para pensar y resolver problemas.
El papel del centro y de los profesores es de la máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos.
Los profesores pueden crear en el niño una visión positiva de sí mismo y de su capacidad para las tareas escolares y pueden, también, contrarrestar la pobre opinión que de sí mismos tienen algunos niños cuando llegan a la escuela.
El profesor ejerce una considerable influencia en el desarrollo del autoconcepto de los alumnos, pues esta permanentemente proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos, por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el modo y grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y juicios que hace de ellos.
Las informaciones evaluativas de los adultos llevan en muchos casos una carga moral, de modo que se crea en el niño una conciencia de ser “bueno” o “malo” según los casos.
El que se desarrollen o no para la vida adulta sentimientos de competencia, capacidad y eficacia, en parte, va a depender de los éxitos o fracasos académicos que se cosechen en los años escolares.
El concepto que el alumno tiene de sí mismo como tal condiciona toda su actividad escolar, sus expectativas, sus niveles de motivación y aspiración y sus esfuerzos. Por tanto, un autoconcepto positivo será la mejor base que puede tener el alumno para llegar a alcanzar el éxito escolar. Ciertamente, representan un papel muy importante los factores madurativos, sociales e intelectuales, pero también y no menos importantes son las actitudes del estudiante hacia sí mismo, hacia su capacidad para triunfar en los estudios. El éxito o el fracaso son consecuencia de un conjunto de factores, que implican al alumno en su totalidad como persona.
La vida en la escuela permite al niño situarse en el grupo de iguales, compararse, ver en qué es mejor y en qué es peor, cuál es su lugar en los distintos campos de la vida escolar y social. Debe demostrar su valía y capacidad; el fracaso en la relación con los iguales, generalmente de la misma edad y características, afectará al desarrollo del autoconcepto. El niño compara su nivel de rendimiento con los niveles de rendimiento de otros en la clase y, en la medida que los resultados de esa comparación son favorables, su autoconcepto resulta acentuado, pero si la comparación es desfavorable su autoconcepto puede quedar disminuido.
La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que el individuo se identifica como ser singular, diferente de los demás. Las experiencias van siendo más intensas y se aproxima a la vida y responsabilidad adultas, el adolescente va adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismo, se forma una opinión más ajustada de su personalidad y se preocupa por conocer los rasgos que le definen.
Nos encontramos en esta etapa con un problema fundamental, la búsqueda de la propia identidad. La maduración física que tiene lugar en estos años hace que el adolescente se centre en la imagen de su cuerpo. La nueva imagen corporal marca las relaciones con los compañeros de ambos sexos, siendo el autoconcepto de su realidad física una de las claves de su integración en el mundo de su grupo de iguales. Esta imagen de su realidad corporal contribuirá decisivamente a la valoración de sí mismo y a la afirmación de su identidad.
El medio escolar juega, igualmente, un papel muy importante en la formación del autoconcepto en la adolescencia pues pone a prueba los talentos y capacidades del adolescente; los resultados afectan al autoconcepto, que a su vez condicionará las expectativas de éxito social y los intereses y aspiraciones profesionales. El tipo de estudios y la profesión que elige el adolescente tendrá que ver con la imagen que como estudiante tiene de sí mismo.
Podemos concluir sobre la base de todo lo expuesto que el autoconcepto comienza a perfilarse en los primeros años de la vida y que sufre cambios cuantitativos y cualitativos a lo largo del desarrollo. Estando los diversos elementos constitutivos del autoconcepto sometidos a numerosas fluctuaciones con la edad y condicionados a las valoraciones, evaluaciones y juicios que emiten las personas relevantes y significativas para el niño o adolescente.
El ayudar a nuestros niños a desarrollar un buen autoconcepto es una de las tareas más importantes de la paternidad y de la escuela. El niño con buen autoconcepto tiene muchas probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. Un autoconcepto positivo es un factor importante en el ajuste emocional y social. Por otra parte, un autoconcepto negativo produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo.
miércoles, 5 de mayo de 2010
Mejor limitar la televisión para niños de menos de 3 años
Hay que vigilar que los niños pequeños no miren mucha televisión, antes de los tres años es mejor que sea casi nula la cantidad de televisión que miren, según un nuevo estudio que ha revisado 25 años de bibliografía pediátrica.
Imagen por Aaron Escobar
Es común hoy en día dejar al niño mirando los dibujos animados tranquilo en la cama, o en el sillón, o a veces ahí sentado a medio metro de la TV. A veces se hace para tener al niño tranquilo, y otras veces se cae en el error de pensar que es bueno para el niño. Pero Dimitri A Christakis, experto en pediatría advierte que hasta los tres años, no es aconsejable. Dice que muchos niños pasan casi el 40 por ciento de su tiempo despierto frente al televisor.
Christakis es profesor en la Universidad de Washington, e investigador del Instituto de Investigación para Niños de Seattle, y ha realizado una investigación de toda la bibliografía que ha encontrado sobre el tema de los últimos 25 años.
En Francia, por ejemplo, el gobierno ha tomado cartas en el asunto y aconsejan que se proteja a los niños de menos de tres años de los efectos adversos de la TV.
Lo que quiso realizar Christakis era desmentir algunos comentarios que había sobre los beneficios de que los niños mirasen TV, y dice que “no hay estudios hasta la fecha que hayan demostrado beneficios asociados con que los niños pequeños miren TV”.
Y sigue: “el peso de la evidencia existente sugiere que existe un daño potencial y creo que los padres deberían ejercitar la precaución al exponer a los niños a un exceso de televisión”.
La American Academy of Paediatrics no aconsejan que niños de menos de dos años miren televisión. Ya que se ha comprobado que mirar películas en DVD o programas de televisión puede retrasar el desarrollo del lenguaje en los niños. Con dos horas al día alcanza para producir un efecto adverso.
El problema también es que con menos de dos años lo niños imitarán lo que ven en la TV, por lo que aprenderán de una forma errónea cómo es el mundo, en vez de imitar el contexto familiar.
También se ha descubierto que los niños que veían mucha televisión antes de los tres años tenían problemas de atención luego.
En resumen, lo ideal es que los niños no miren televisión antes de los tres años, y después es mejor que vean poca.
Fuente: Eurekalert
Imagen por Aaron Escobar
Es común hoy en día dejar al niño mirando los dibujos animados tranquilo en la cama, o en el sillón, o a veces ahí sentado a medio metro de la TV. A veces se hace para tener al niño tranquilo, y otras veces se cae en el error de pensar que es bueno para el niño. Pero Dimitri A Christakis, experto en pediatría advierte que hasta los tres años, no es aconsejable. Dice que muchos niños pasan casi el 40 por ciento de su tiempo despierto frente al televisor.
Christakis es profesor en la Universidad de Washington, e investigador del Instituto de Investigación para Niños de Seattle, y ha realizado una investigación de toda la bibliografía que ha encontrado sobre el tema de los últimos 25 años.
En Francia, por ejemplo, el gobierno ha tomado cartas en el asunto y aconsejan que se proteja a los niños de menos de tres años de los efectos adversos de la TV.
Lo que quiso realizar Christakis era desmentir algunos comentarios que había sobre los beneficios de que los niños mirasen TV, y dice que “no hay estudios hasta la fecha que hayan demostrado beneficios asociados con que los niños pequeños miren TV”.
Y sigue: “el peso de la evidencia existente sugiere que existe un daño potencial y creo que los padres deberían ejercitar la precaución al exponer a los niños a un exceso de televisión”.
La American Academy of Paediatrics no aconsejan que niños de menos de dos años miren televisión. Ya que se ha comprobado que mirar películas en DVD o programas de televisión puede retrasar el desarrollo del lenguaje en los niños. Con dos horas al día alcanza para producir un efecto adverso.
El problema también es que con menos de dos años lo niños imitarán lo que ven en la TV, por lo que aprenderán de una forma errónea cómo es el mundo, en vez de imitar el contexto familiar.
También se ha descubierto que los niños que veían mucha televisión antes de los tres años tenían problemas de atención luego.
En resumen, lo ideal es que los niños no miren televisión antes de los tres años, y después es mejor que vean poca.
Fuente: Eurekalert
Primicia mundial el primer bebé del mundo tratado con gas xenón para mejorar el daño cerebral.
Riley. J es el primer bebé tratado con gas Xenón para evitar una lesión cerebral. El tratamiento es experimental y los padres de Riley han puesto sus esperanzas, después de siete días el bebé está despierto y toma ya leche. En Depsicología hablamos del Gas Xenón un tratamiento experimental “congelado” y como mejorar el daño cerebral en bebés.
Cada año son muchos los bebés que pueden sufrir una lesión cerebral. Mas de 1000 bebés en el Reino Unido, puede ser por una carencia de oxigeno o algún otro problema en el nacimiento. Cuando nació Riley.J no tenía pulso apenas respiraba, después de la cesárea de urgencia a la que fue sometida su madre. Fue transferido al hospital St Michael’s de Bristol, sus padres han puesto esperanzas en este tratamiento experimental con gas Xenón. Parece Riley. J evoluciona de forma favorable.
Esta novedosa técnica fue desarrollada por Marianne Thoreson profesor de neurología neonatal en la Universidad de Bristol junto con el Dr Dingley de la Universidad de Swansea. El Profesor Thoreson comenta emocionado, después de siete días Riley, el bebe está despierto, es capaz de mirar a su madre y comienza a tomar leche.
El profesor Thoreson lleva desde 1998 aplicando la técnica del gas “congelado” Xenón en el enfriamiento del cerebro del bebé para reducir el daño cerebral en el recién nacido. Sin embargo el enfriamiento reduce solo algunos problemas pero no todos.
■Thoreson comenta como durante estos años han demostrado que el Xenón tiene un efecto protector sobre el cerebro de los bebés.
■El Dr Dingley inventó una maquina que administra el gas, usando 200 ml menos que un refresco puede funcionar. El gas Xenón es muy caro y difícil de extraer.
Ahora Riley.J tiene una nueva esperanza gracias al trabajo de estos investigadores al servicio de la salud. Si este tratamiento demuestra ayudar a Riley.J como parece, es un hecho histórico, se abren nuevos horizontes en el tratamiento de las lesiones cerebrales en recién nacidos.
Cada año son muchos los bebés que pueden sufrir una lesión cerebral. Mas de 1000 bebés en el Reino Unido, puede ser por una carencia de oxigeno o algún otro problema en el nacimiento. Cuando nació Riley.J no tenía pulso apenas respiraba, después de la cesárea de urgencia a la que fue sometida su madre. Fue transferido al hospital St Michael’s de Bristol, sus padres han puesto esperanzas en este tratamiento experimental con gas Xenón. Parece Riley. J evoluciona de forma favorable.
Esta novedosa técnica fue desarrollada por Marianne Thoreson profesor de neurología neonatal en la Universidad de Bristol junto con el Dr Dingley de la Universidad de Swansea. El Profesor Thoreson comenta emocionado, después de siete días Riley, el bebe está despierto, es capaz de mirar a su madre y comienza a tomar leche.
El profesor Thoreson lleva desde 1998 aplicando la técnica del gas “congelado” Xenón en el enfriamiento del cerebro del bebé para reducir el daño cerebral en el recién nacido. Sin embargo el enfriamiento reduce solo algunos problemas pero no todos.
■Thoreson comenta como durante estos años han demostrado que el Xenón tiene un efecto protector sobre el cerebro de los bebés.
■El Dr Dingley inventó una maquina que administra el gas, usando 200 ml menos que un refresco puede funcionar. El gas Xenón es muy caro y difícil de extraer.
Ahora Riley.J tiene una nueva esperanza gracias al trabajo de estos investigadores al servicio de la salud. Si este tratamiento demuestra ayudar a Riley.J como parece, es un hecho histórico, se abren nuevos horizontes en el tratamiento de las lesiones cerebrales en recién nacidos.
Desarrolla la Lógica y el Criterio en los Niños: Analogías y Supuestos
El estímulo de estas capacidades permitirá un mayor desarrollo integral del niño. En el caso de las analogías, su enunciación a manera de oraciones incompletas estimulará al niño la busqueda de soluciones, estableciendo relaciones similares entre significados distintos.
En el caso de los supuestos, permitirá la expresión abierta del pequeño sobre diversas situaciones y mostrándole la importancia que sus puntos de vista tienen para los demás.
A continuación algunos ejemplos de estos ejercicios, que pueden servir de mucho para desarrollar otros en el aula. Se pueden programar una vez a la semana y de acuerdo con la edad de los niños, la unidad de aprendizaje o el tema global que se esté desarrollando en ese periodo. En este caso, se desarrollaba el tema de los animales en el Salón de 2 años.
Analogías
1. Pantalón es a hombre como falda es a mujer.
2. Serpiente es a largo como gusanito es a corto.
3. Sombrero es a cabeza como zapato es a pie.
4. Gusano es a tierra como mariposa es a cielo.
5. Persona es a piernas como animales es a patas.
6. Perro es a hueso como mono es a plátano.
7. Profesor es a colegio como doctor es a hospital.
8. Mandarina es a anaranjado como pera es a verde.
9. Teléfono es a "¡ring!" como campana es a "¡ding dong!".
10. Tijera es a cortar como punzón es a punzar.
11. Pájaro es a volar como canguro es a saltar.
Supuestos (¿Qué harías si...?)
1. Estás en el auto con papá y se revienta una llanta.
2. Se te acerca alguien que no conoces y te da un dulce.
3. Te orinas en la cama.
4. Por casualidad le rompes un juguete a tu amigo.
5. Tu hermanito pequeño quiere el juguete que tienes.
6. Te pierdes en el parque.
7. Derramas jugo en la cama de mamá.
8. Tu amigo te golpea.
9. Tienes pesadillas en la noche.
10. Papá te compra un globo y se revienta.
11. Ves que tu amigo tiene fósforos en su mano.
En el caso de los supuestos, permitirá la expresión abierta del pequeño sobre diversas situaciones y mostrándole la importancia que sus puntos de vista tienen para los demás.
A continuación algunos ejemplos de estos ejercicios, que pueden servir de mucho para desarrollar otros en el aula. Se pueden programar una vez a la semana y de acuerdo con la edad de los niños, la unidad de aprendizaje o el tema global que se esté desarrollando en ese periodo. En este caso, se desarrollaba el tema de los animales en el Salón de 2 años.
Analogías
1. Pantalón es a hombre como falda es a mujer.
2. Serpiente es a largo como gusanito es a corto.
3. Sombrero es a cabeza como zapato es a pie.
4. Gusano es a tierra como mariposa es a cielo.
5. Persona es a piernas como animales es a patas.
6. Perro es a hueso como mono es a plátano.
7. Profesor es a colegio como doctor es a hospital.
8. Mandarina es a anaranjado como pera es a verde.
9. Teléfono es a "¡ring!" como campana es a "¡ding dong!".
10. Tijera es a cortar como punzón es a punzar.
11. Pájaro es a volar como canguro es a saltar.
Supuestos (¿Qué harías si...?)
1. Estás en el auto con papá y se revienta una llanta.
2. Se te acerca alguien que no conoces y te da un dulce.
3. Te orinas en la cama.
4. Por casualidad le rompes un juguete a tu amigo.
5. Tu hermanito pequeño quiere el juguete que tienes.
6. Te pierdes en el parque.
7. Derramas jugo en la cama de mamá.
8. Tu amigo te golpea.
9. Tienes pesadillas en la noche.
10. Papá te compra un globo y se revienta.
11. Ves que tu amigo tiene fósforos en su mano.
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