Proyecto de la “Multilúdica”
Información General.-
El proyecto se llama Multilúdica porque implica dos actividades que se dan simultáneamente: aprender a multiplicar jugando.
Consiste en enseñar a multiplicar a los niños a partir de los 7 años hasta la tabla del 20 en solo una semana.
En la medida que su enseñanza no necesita hacer uso de lápiz, papel ni pizarra. Pues es un aprendizaje estrictamente mental. Se puede implementar en cualquier lugar a muy bajo costo.
Introducción y Diagnóstico.-
La “Multilúdica” es una alternativa y una solución puntual en el aprendizaje de una de las operaciones aritméticas fundamentales en el nivel primario: nos referimos a la multiplicación.
Múltiples encuestas y estudios nacionales e internacionales muestran una penosa realidad. Los niños de nuestro país (Perú) son incapaces de dominar fluidamente la multiplicación. Los estudios mencionados demuestran que el aprendizaje basado en la memorización de las tablas de multiplicación es poco menos que un fracaso. Basta hacer un recorrido en cualquier colegio público para ratificar esa penosa situación. Incluso alumnos del nivel secundario muestran poco dominio de esta operación aritmética.
La información estadística al respecto nos releva de la necesidad de ahondar en este tema.
Definición del problema y sus causas.-
El problema esta claramente planteado: El bajísimo rendimiento escolar de los niños del nivel primario en el área de las matemáticas. Y de manera particular: el casi nulo dominio de la multiplicación. Operación aritmética fundamental, pues como sabemos es una suma abreviada, es la inversa de la división, es una operación imprescindible para hallar soluciones de operaciones con quebrados, en la radicación, potenciación, etc. , etc.
Me atrevería a señalar que el pobre resultado que muestran los nuestros niños estriba fundamentalmente en un elemento que esta presente en casi todos las materias que deben ser aprendidas por lo educandos tanto en el nivel primario como secundario. Me refiero a que casi todo el aprendizaje en nuestro sistema educativo se basa principalmente en la MEMORIZACIÖN. Basta que un alumno repita al pie de la letra cualquier idea o concepto para que pueda aprobar dicha materia. Sin importar si es que en realidad la ha comprendido, si la ha internalizado, la ha hecho suya. Y que la pueda repetir usando sus propias palabras. Esto sucede a cada paso. Si entendemos que la inteligencia es la capacidad de poder descubrir las conexiones internas de los fenómenos y procesos que estudiamos, es decir hallar las relaciones de causa-efecto; fenómeno-esencia; particular-universal, etc. Nos podemos dar cuenta de lo lejos que están nuestros estudiantes de poder hallar y/o descubrir tales relaciones en las materias que estudian.
La multiplicación aprendida de manera tradicional es la mera repetición de una tabla, de manera que se hace como una letanía: mecánica y aburrida. Sin encontrarle significación y sentido a lo que se hace. Imagine por un momento el lector que le ordenasen aprender una serie de resultados de una tabla incomprensible, y que las tenga que repetir día a día. Simplemente lo llevaría a bloquearse y a terminar odiando semejante práctica.
Esta es la razón fundamental de los pobrísimos resultados que se obtienen de la manera tradicional como se enseña a multiplicar.
Objetivo del Proyecto.-
El objetivo de nuestro sistema es que cualquier niño de inteligencia normal a partir de los 7 años de edad pueda aprender a multiplicar hasta la tabla del 20 ( no solo hasta el 12 como se hace con el sistema tradicional) en solo una semana. Y lo pueda aprender de manera tal que nunca más olvide como se debe multiplicar. Por que el sistema lleva en sí la característica que si el niño se olvida y o se equivoca pueda corregirse el mismo. Estamos convencidos que de implementarse el sistema posibilitará una pequeña revolución en la enseñanza y el aprendizaje. Si tenemos en cuenta el enorme ahorro de horas-profesor que implica. Además de que los niños van a lograr un fabuloso dominio del cálculo mental y de todas las bondades que trae aparejado dicho sistema, sin dejar de considerar que además tales virtudes (como se ha demostrado en innumerables pilotos llevados a cabo) se trasladan incluso al aprendizaje de otras materias (más agilidad mental, mayor concentración ,etc.)
Y por si fuera poco el que el niño eleva su auto-estima a niveles insospechados. Estamos frente a un sistema que sin duda traerá enormes beneficios para los niños sin la menor duda.
A la fecha se han realizado muchos pilotos y cursos que avalan la bondad del sistema.
La edad en que generalmente se empieza a enseñar el sistema son los 7 años. Pero solo basta que el niño sepa multiplicar hasta la tabla del 5. Se han dado casos de niños de 6 años que sabían la tabla del 5 y que aprendieron sin problemas a multiplicar hasta la tabla del 20.
En todos los cursos dictados los resultados han sido muy satisfactorios tanto para los alumnos como para los padres de familia. Podemos recapitular entonces para mostrarles de manera esquemática todas las virtudes del sistema:
Características de la Multilúdica.-
2.1.- La Multilúdica se aprende como un juego.
2.2.- El niño no necesita memorizar resultados en ningún momento.
2.3.- El trabajo es totalmente mental.
2.4.- Se busca que el niño razone permanentemente.
2.5.- Una vez aprendido el sistema, el niño nunca se olvidará como
obtener los resultados.
2.6.- Su enseñanza no castiga ni penaliza al niño en ningún momento.
Por lo que evita cualquier rechazo o bloqueo que genera el método
tradicional.
2.7.- Se llega a dominar no solo la tabla del 12 sino del 20. Por lo
que casi se duplica los resultados.
2.8.- Su aprendizaje eleva la concentración, la agilidad mental y la
retención en los niños. Niños con problemas de atención o muy distraídos
logran mejorar significativamente.
2.9.- Lo anterior genera dos efectos positivos muy
importantes: por un lado el dominio del sistema eleva enormemente el
auto-estima del niño pues supera incluso a alumnos del nivel secundario y por
otro lado las habilidades arriba señaladas las traslada a otros cursos
mejorando su desempeño escolar significativamente. (de este efecto dan testimonios
muchos padres de familia)
2.10.- Su práctica ágil y divertida establece una experiencia altamente
gratificante entre padre e hijos muy distinto a la tradicional y
torturante practica memorística que todos conocemos.
2.11.- La multiplicación es una suma abreviada y es además la inversa
de la división. Por lo tanto su dominio implica un mejoramiento
significativo de ambas operaciones. Esto lo menciono porque algunos padres
dicen "pero solo aprenden a multiplicar" cuando están implícitas las otras
operaciones.
Hay un video donde se demuestra la efectividad del sistema en: www.youtube.com , buscarnos allí como multiludica.
Lo que deseamos es contactarnos con personas y/o instituciones que deseen apoyarnos para la difusión del sistema.
domingo, 20 de diciembre de 2009
miércoles, 16 de diciembre de 2009
El camino a la matemática: El pensamiento geométrico para niños pequeños
La matemática en preescolar, ¡es mucho más que contar! Entre los 3 y los 5 años de edad los niños están empezando a entender las relaciones entre objetos, espacios y lugares. Estos son los conceptos básicos de la geometría. Los niños utilizan el pensamiento geométrico al describir dónde están ubicadas las cosas o al notar cómo las partes de objetos están conectadas unas con otras.
Utilice el lenguaje de la geometría.
Utilice palabras como sólido, lleno, superficie, puntiagudo, dentro de, abajo, plano, encima, ángulo.
Describa las cosas claramente: "Necesito la cubeta vacía al lado de la cerca."
Cuando los niños conocen las formas básicas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo) introduzca formas más complejas (hexágono, esfera).
Incluya la geometría en las rutinas diarias. Los niños podrían:
Guardar juguetes, platos o libros en espacios específicos.
Pensar en los tamaños relativos: "¿Habrá cabida para esa caja en tu cajita?"
Ponerse en fila para ir a otros lugares y decir quién está al frente o al final de la fila.
Llenar platos con la cantidad apropiada de alimentos para comidas y meriendas.
Juegue juegos que requieran el uso de formas, espacios y ubicaciones.
Introduzca juegos de mesa: juegos de damas, Candyland, 'Tres en raya'
Muestre a los niños juegos de naipes: Slapjack, Pirámide, Concentración
Enseñe juegos grupales: Fox and Geese (Zorro y gansos), Ring around the Rosie, La víbora del mar
Provea juegos de tiro al blanco: Beanbag Toss (bolsitas para tirar), Carrom, Air Hockey, juego de bolos o boliche
Enseñe juegos musicales: Hokey Pokey, Mary Mack, juegos con los dedos, Escobas o el juego de sillas
Ofrezca actividades que requieran el uso de formas, espacios y ubicaciones. Invite a los niños a:
Dibujar cosas que observan adentro y afuera.
Coser, trenzar, tejer y hacer mosaicos, montajes (collages), esculturas y diseños con papel doblado.
Usar recipientes de varios tamaños para jugar con arena y agua.
Crear diseños con cuentas, bloques con patrones y bloques regulares, tableros geométricos o tableros con clavijas o hacer diseños usando las manos, pies o cuerpos. (¡Saque fotos para que vean lo que hicieron!)
Colaborar al trabajar en rompecabezas, "tangrams" o laberintos.
Construir edificios, muebles para muñecas o atuendos para jugar con bloques, objetos hallados o telas.
Anime a los niños a observar objetos, espacios y lugares.
Miren obras de arte y hable de cómo los artistas usan las líneas y las formas.
Invite a los niños a hablar acerca de las formas y utilice bloques con patrones, rompecabezas u otros modelos. "¿Cuáles formas podrían armarse? ¿Dónde se tocan? ¿Cuáles otras formas podríamos hacer usando estas formas?"
Hable de cómo las formas podrían cambiar o variar. "¿Cómo podríamos convertir el castillo de arena cuadrado en uno redondeado?" "¿Cómo podrías distinguir entre estos triángulos?"
Utilice el lenguaje de la geometría.
Utilice palabras como sólido, lleno, superficie, puntiagudo, dentro de, abajo, plano, encima, ángulo.
Describa las cosas claramente: "Necesito la cubeta vacía al lado de la cerca."
Cuando los niños conocen las formas básicas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo) introduzca formas más complejas (hexágono, esfera).
Incluya la geometría en las rutinas diarias. Los niños podrían:
Guardar juguetes, platos o libros en espacios específicos.
Pensar en los tamaños relativos: "¿Habrá cabida para esa caja en tu cajita?"
Ponerse en fila para ir a otros lugares y decir quién está al frente o al final de la fila.
Llenar platos con la cantidad apropiada de alimentos para comidas y meriendas.
Juegue juegos que requieran el uso de formas, espacios y ubicaciones.
Introduzca juegos de mesa: juegos de damas, Candyland, 'Tres en raya'
Muestre a los niños juegos de naipes: Slapjack, Pirámide, Concentración
Enseñe juegos grupales: Fox and Geese (Zorro y gansos), Ring around the Rosie, La víbora del mar
Provea juegos de tiro al blanco: Beanbag Toss (bolsitas para tirar), Carrom, Air Hockey, juego de bolos o boliche
Enseñe juegos musicales: Hokey Pokey, Mary Mack, juegos con los dedos, Escobas o el juego de sillas
Ofrezca actividades que requieran el uso de formas, espacios y ubicaciones. Invite a los niños a:
Dibujar cosas que observan adentro y afuera.
Coser, trenzar, tejer y hacer mosaicos, montajes (collages), esculturas y diseños con papel doblado.
Usar recipientes de varios tamaños para jugar con arena y agua.
Crear diseños con cuentas, bloques con patrones y bloques regulares, tableros geométricos o tableros con clavijas o hacer diseños usando las manos, pies o cuerpos. (¡Saque fotos para que vean lo que hicieron!)
Colaborar al trabajar en rompecabezas, "tangrams" o laberintos.
Construir edificios, muebles para muñecas o atuendos para jugar con bloques, objetos hallados o telas.
Anime a los niños a observar objetos, espacios y lugares.
Miren obras de arte y hable de cómo los artistas usan las líneas y las formas.
Invite a los niños a hablar acerca de las formas y utilice bloques con patrones, rompecabezas u otros modelos. "¿Cuáles formas podrían armarse? ¿Dónde se tocan? ¿Cuáles otras formas podríamos hacer usando estas formas?"
Hable de cómo las formas podrían cambiar o variar. "¿Cómo podríamos convertir el castillo de arena cuadrado en uno redondeado?" "¿Cómo podrías distinguir entre estos triángulos?"
La nina cientifica investiga
Las niñas pequeñas son observadoras agudas de sus entornos. Las habilidades de describir, hacer colecciones y registrar información son importantes (véase el Parámetro 11.A.ECb de las Pautas de Aprendizaje Infantil de Illinois). He aquí algunas maneras de usar la curiosidad natural de las niñas preescolares para enseñarles acerca de las ciencias y los métodos científicos. Comience con la observación
Pregúnteles sobre su aula. ¿Es más larga que ancha? Ayúdeles a medirla con una vara de medir de un metro o con sus pies. ¿Cuántas mujeres hay en el salón? ¿Cuántos hombres? Juegue juegos de hallar objetos de ciertos tipos, como del mismo color, todos los objetos de forma cuadrada o todas las cosas que se usan para escribir. Muéstreles cómo pesar los objetos.
Cuénteles lo que observó en el camino a la escuela. "Tres máquinas cavaban un gran hueco en el cemento. Olía a lodo húmedo. Hacían tanto ruido que me tapé los oídos". Se pueden introducir las palabras correctas para describir el tamaño, la forma, el color, la ubicación, las cantidades y la actividad.
Invite a las niñas a turnarse describiendo lo que observaron de camino a la escuela. ¿Vieron pajaritos, ardillas, perros u otros animales? ¿Pasaron escuelas, estaciones de servicio o un estación de bomberos? ¿Qué sonidos escucharon? ¿Cuáles aromas olieron? ¿Qué tocaron?
Pida que las niñas compartan sus observaciones con otros durante actividades grupales. Deles oportunidades de escuchar campanas, silbatos o frascos herméticos con frijoles o azúcar. Pida que hablen sobre los sonidos: ¿Fuertes o suaves, altos o bajos, un rechinamiento o un susurro? Pida que cuenten de qué están hechos los objetos. Muéstreles una colección de insectos o dibujos de los mismos. ¿Podrían describir cómo los insectos son similares o distintos entre sí?
Enseñe a las niñas a recoger información
Provea materiales para un centro de ciencias. Frascos de plástico para recoger especímenes, lupas, binoculares, imanes, cintas de medir y balanzas permiten que los niños examinen los objetos detalladamente. Los frascos de agua les permiten enjuagar la suciedad, ver qué se hunde o flota y observar cómo el agua cambia la apariencia de algunas cosas.
Haga una mesa de ciencias. Los materiales podrían incluir cajas de botones, piedras, imanes, bloques y canicas o bolitas. Si es posible, incluya una piedra con la impresión de un fósil.
Provea libros, revistas o materiales bajados del Internet. Las niñas podrían utilizar estos recursos para hallar información sobre temas que les interesan. Lea en voz alta a las niñas o deje que miren las láminas. Ayúdeles a tomar apuntes sobre el tema.
Enseñe a las niñas preescolares a registrar sus observaciones
Haga dibujos de observación. Cada niño necesita un lápiz, papel, una tabla con sujeta-papeles u otra cosa para sostener el papel. Pídales que observen detenidamente un objeto que les interesa y dibujen exactamente lo que ven. Permítales comparar sus observaciones.
Aprenda a hacer tablas o gráficos para que mantengan la cuenta de objetos. También podrían hacer murales o formar modelos con materiales como barro o madera.
Utilice la tecnología. Invíteles a hablar en un grabador de casetes acerca de lo que observan. Más tarde apunte sus comentarios. Ayúdeles a sacar fotos usando cámaras digitales o instantáneas.
Hable sobre maneras de compartir las observaciones con los amigos y la familia. Ayúdeles a crear exposiciones con sus dibujos, apuntes, fotos, modelos y gráficos para que otra gente los vea.
Pregúnteles sobre su aula. ¿Es más larga que ancha? Ayúdeles a medirla con una vara de medir de un metro o con sus pies. ¿Cuántas mujeres hay en el salón? ¿Cuántos hombres? Juegue juegos de hallar objetos de ciertos tipos, como del mismo color, todos los objetos de forma cuadrada o todas las cosas que se usan para escribir. Muéstreles cómo pesar los objetos.
Cuénteles lo que observó en el camino a la escuela. "Tres máquinas cavaban un gran hueco en el cemento. Olía a lodo húmedo. Hacían tanto ruido que me tapé los oídos". Se pueden introducir las palabras correctas para describir el tamaño, la forma, el color, la ubicación, las cantidades y la actividad.
Invite a las niñas a turnarse describiendo lo que observaron de camino a la escuela. ¿Vieron pajaritos, ardillas, perros u otros animales? ¿Pasaron escuelas, estaciones de servicio o un estación de bomberos? ¿Qué sonidos escucharon? ¿Cuáles aromas olieron? ¿Qué tocaron?
Pida que las niñas compartan sus observaciones con otros durante actividades grupales. Deles oportunidades de escuchar campanas, silbatos o frascos herméticos con frijoles o azúcar. Pida que hablen sobre los sonidos: ¿Fuertes o suaves, altos o bajos, un rechinamiento o un susurro? Pida que cuenten de qué están hechos los objetos. Muéstreles una colección de insectos o dibujos de los mismos. ¿Podrían describir cómo los insectos son similares o distintos entre sí?
Enseñe a las niñas a recoger información
Provea materiales para un centro de ciencias. Frascos de plástico para recoger especímenes, lupas, binoculares, imanes, cintas de medir y balanzas permiten que los niños examinen los objetos detalladamente. Los frascos de agua les permiten enjuagar la suciedad, ver qué se hunde o flota y observar cómo el agua cambia la apariencia de algunas cosas.
Haga una mesa de ciencias. Los materiales podrían incluir cajas de botones, piedras, imanes, bloques y canicas o bolitas. Si es posible, incluya una piedra con la impresión de un fósil.
Provea libros, revistas o materiales bajados del Internet. Las niñas podrían utilizar estos recursos para hallar información sobre temas que les interesan. Lea en voz alta a las niñas o deje que miren las láminas. Ayúdeles a tomar apuntes sobre el tema.
Enseñe a las niñas preescolares a registrar sus observaciones
Haga dibujos de observación. Cada niño necesita un lápiz, papel, una tabla con sujeta-papeles u otra cosa para sostener el papel. Pídales que observen detenidamente un objeto que les interesa y dibujen exactamente lo que ven. Permítales comparar sus observaciones.
Aprenda a hacer tablas o gráficos para que mantengan la cuenta de objetos. También podrían hacer murales o formar modelos con materiales como barro o madera.
Utilice la tecnología. Invíteles a hablar en un grabador de casetes acerca de lo que observan. Más tarde apunte sus comentarios. Ayúdeles a sacar fotos usando cámaras digitales o instantáneas.
Hable sobre maneras de compartir las observaciones con los amigos y la familia. Ayúdeles a crear exposiciones con sus dibujos, apuntes, fotos, modelos y gráficos para que otra gente los vea.
martes, 15 de diciembre de 2009
Superdotados (Al este de la campana de Gauss), mejor documental para TV , Festival de Málaga 2007
Luis Mora es periodista y trabaja como redactor y guionista desde hace 13 años en Canal+. En el año 2001, con Los sonidos del fútbol, logró el premio Tiflos de la ONCE al mejor reportaje de televisión. Ahora debuta como director con el documental Superdotados (Al este de campana de Gauss). Es una profunda y crítica reflexión sobre la situación por la que pasan muchas familias con niños superdotados.
- ¡Enhorabuena por el premio! ¿Qué le llevó a crear y a dirigir un documental que centraliza su mirada en los niños superdotados?
La aparente contradicción de que un elevado coeficiente intelectual puede conducir al fracaso. Todo el mundo piensa que si alguien es muy inteligente no tendrá problemas en su vida, que triunfará socialmente y conseguirá un buen trabajo. La realidad suele ser distinta. El documental se centra en la historia de Ena, una niña de 8 años superdotada, que quiere aprender pero se aburre en el colegio. La cuestión era esa: ¿cómo puede quedarse dormida en clase una niña a la que le apasiona el aprendizaje? Teníamos la necesidad de profundizar en esa pregunta y de ahí surgió todo.
- ¿Qué argumentos utilizó en el documental para acercar los problemas de un superdotado al público? ¿A qué o a quién tuvo que enfrentarse para sacar el documental adelante?
Cuando uno hace un documental, o cualquier cosa en la vida, debe enfrentarse primero a sí mismo y prometer que será honesto. Conocimos a muchas personas con altas capacidades y descubrimos que el prototipo de niño superdotado que vende la televisión es falso. Son personas normales con un CI más elevado, eso es todo. Cualquiera puede ser superdotado y no saberlo. El documental trata de decirle al telespectador: quizá usted tiene altas capacidades, hágase un test de inteligencia y descúbralo; quizá esa incomprensión que siente a veces está motivada por este hecho; quizá su hijo actúa así porque es superdotado. Hubo mucha gente que no quiso hablar. Pero hubo otros que dieron el paso, y ahí está su testimonio. El fracaso académico y social en este tipo de personas no es excepcional y nadie hace nada para resolverlo.
- Por los caminos que tuvo que recorrer para hacer el documental, ¿qué descubrió acerca de la situación de los superdotados en España?
Había un dato sobrecogedor que conocimos nada iniciar nuestra investigación. Según la OMS, el dos por ciento de la población tiene altas capacidades, y la mitad fracasan académicamente. Una gran parte de ellos desarrollarán trastornos que les podrán conducir a la depresión o, incluso, al suicidio. Es algo aterrador. Lo sorprendente es que conociendo esta circunstancia el sistema educativo no reaccione. Hemos conocido a chicos con un CI genial que no han sido capaces de aprobar el bachillerato.
-¿Qué pueden esperar los padres de hijos superdotados del documental? ¿Qué aporta el documental a estas personas?
El documental suscita más preguntas que respuestas, y eso me parece bueno. Cuando una persona se cuestiona algo es porque empieza a preocuparle. Estos niños tienen derecho a una educación especial pero en la práctica no siempre es así. Quizá la conclusión más importante del documental sea alertar a la sociedad y a los gobernantes de que hay un problema sin resolver y que afecta a muchas familias.
- ¿No le resulta paradójico que niños superdotados, con sus altas capacidades intelectuales, sufran problemas como el fracaso escolar y la baja autoestima? ¿El hecho de tener un CI alto se vuelve en contra del propio niño?
Un CI elevado es sólo un aspecto más en la personalidad del niño. Tiene un potencial pero necesita saber qué hacer con él. Si nadie le incentiva, si nadie le motiva, si nadie le enseña a utilizarlo se volverá en su contra. Los niños superdotados que no reciben una educación especial pueden desarrollar ansiedad, agresividad o depresión debido a la frustración que sienten. Pongamos que un niño normal necesita tres o cuatro explicaciones para entender un problema. Para un niño superdotado a veces no es necesaria ni una explicación para entenderlo. De ahí viene su rechazo a la escuela. Acaban asociándola con un lugar donde siempre repiten las mismas cosas.
- Qué aconsejaría a los padres de niños superdotados que viven en esta misma situación. ¿Hay alguna salida, una solución para estos casos?
Hay dos mundos en las altas capacidades: uno el de los padres que saben que su hijo es superdotado y otro el de los padres que no lo saben. En el primero los hijos pueden encontrar un punto de referencia y una compresión; en el segundo, los niños se verán más solos dentro de un mundo que no entienden. De los padres depende, en gran medida, la felicidad de estos niños. Los padres son la voz para reivindicar lo que necesitan. Si ellos no detectan que su hijo es superdotado puede resultar catastrófico para el niño y para la propia familia.
- En su opinión, ¿los educadores así como los psicólogos están suficientemente preparados para tratar a un niño superdotado?
No se puede generalizar. Hay profesores y pedagogos tremendamente involucrados, pero otros no están tan preparados. Hemos entrevistado a profesores con 30 años de magisterio que reconocen que nunca han detectado a un alumno como superdotado. Evidentemente, seguro que han tenido en su clase alguna vez a un niño con altas capacidades, el problema es que no han sabido identificarlo. La pregunta que surge es desalentadora: ¿qué ha pasado con esos niños? No es ningún secreto: hay personas superdotadas que ocupan puestos laborales corrientes o pasan toda su vida sin descubrir que lo son.
- Un padre bien informado es la mejor defensa de un niño superdotado. En este sentido, ¿Ve usted cumplida su propuesta con el documental?
Los padres son los guardianes de sus hijos. Tienen la responsabilidad de velar por sus derechos y su bienestar, y por eso deben estar bien informados. Pero, a veces, para un padre tampoco es fácil acceder a la información. Los medios de comunicación deberían apostar más por divulgar conocimientos y menos por airear trapos sucios de pseudofamosos. Es una responsabilidad de todos y entre todos debemos cimentar una sociedad inteligente.
- ¡Enhorabuena por el premio! ¿Qué le llevó a crear y a dirigir un documental que centraliza su mirada en los niños superdotados?
La aparente contradicción de que un elevado coeficiente intelectual puede conducir al fracaso. Todo el mundo piensa que si alguien es muy inteligente no tendrá problemas en su vida, que triunfará socialmente y conseguirá un buen trabajo. La realidad suele ser distinta. El documental se centra en la historia de Ena, una niña de 8 años superdotada, que quiere aprender pero se aburre en el colegio. La cuestión era esa: ¿cómo puede quedarse dormida en clase una niña a la que le apasiona el aprendizaje? Teníamos la necesidad de profundizar en esa pregunta y de ahí surgió todo.
- ¿Qué argumentos utilizó en el documental para acercar los problemas de un superdotado al público? ¿A qué o a quién tuvo que enfrentarse para sacar el documental adelante?
Cuando uno hace un documental, o cualquier cosa en la vida, debe enfrentarse primero a sí mismo y prometer que será honesto. Conocimos a muchas personas con altas capacidades y descubrimos que el prototipo de niño superdotado que vende la televisión es falso. Son personas normales con un CI más elevado, eso es todo. Cualquiera puede ser superdotado y no saberlo. El documental trata de decirle al telespectador: quizá usted tiene altas capacidades, hágase un test de inteligencia y descúbralo; quizá esa incomprensión que siente a veces está motivada por este hecho; quizá su hijo actúa así porque es superdotado. Hubo mucha gente que no quiso hablar. Pero hubo otros que dieron el paso, y ahí está su testimonio. El fracaso académico y social en este tipo de personas no es excepcional y nadie hace nada para resolverlo.
- Por los caminos que tuvo que recorrer para hacer el documental, ¿qué descubrió acerca de la situación de los superdotados en España?
Había un dato sobrecogedor que conocimos nada iniciar nuestra investigación. Según la OMS, el dos por ciento de la población tiene altas capacidades, y la mitad fracasan académicamente. Una gran parte de ellos desarrollarán trastornos que les podrán conducir a la depresión o, incluso, al suicidio. Es algo aterrador. Lo sorprendente es que conociendo esta circunstancia el sistema educativo no reaccione. Hemos conocido a chicos con un CI genial que no han sido capaces de aprobar el bachillerato.
-¿Qué pueden esperar los padres de hijos superdotados del documental? ¿Qué aporta el documental a estas personas?
El documental suscita más preguntas que respuestas, y eso me parece bueno. Cuando una persona se cuestiona algo es porque empieza a preocuparle. Estos niños tienen derecho a una educación especial pero en la práctica no siempre es así. Quizá la conclusión más importante del documental sea alertar a la sociedad y a los gobernantes de que hay un problema sin resolver y que afecta a muchas familias.
- ¿No le resulta paradójico que niños superdotados, con sus altas capacidades intelectuales, sufran problemas como el fracaso escolar y la baja autoestima? ¿El hecho de tener un CI alto se vuelve en contra del propio niño?
Un CI elevado es sólo un aspecto más en la personalidad del niño. Tiene un potencial pero necesita saber qué hacer con él. Si nadie le incentiva, si nadie le motiva, si nadie le enseña a utilizarlo se volverá en su contra. Los niños superdotados que no reciben una educación especial pueden desarrollar ansiedad, agresividad o depresión debido a la frustración que sienten. Pongamos que un niño normal necesita tres o cuatro explicaciones para entender un problema. Para un niño superdotado a veces no es necesaria ni una explicación para entenderlo. De ahí viene su rechazo a la escuela. Acaban asociándola con un lugar donde siempre repiten las mismas cosas.
- Qué aconsejaría a los padres de niños superdotados que viven en esta misma situación. ¿Hay alguna salida, una solución para estos casos?
Hay dos mundos en las altas capacidades: uno el de los padres que saben que su hijo es superdotado y otro el de los padres que no lo saben. En el primero los hijos pueden encontrar un punto de referencia y una compresión; en el segundo, los niños se verán más solos dentro de un mundo que no entienden. De los padres depende, en gran medida, la felicidad de estos niños. Los padres son la voz para reivindicar lo que necesitan. Si ellos no detectan que su hijo es superdotado puede resultar catastrófico para el niño y para la propia familia.
- En su opinión, ¿los educadores así como los psicólogos están suficientemente preparados para tratar a un niño superdotado?
No se puede generalizar. Hay profesores y pedagogos tremendamente involucrados, pero otros no están tan preparados. Hemos entrevistado a profesores con 30 años de magisterio que reconocen que nunca han detectado a un alumno como superdotado. Evidentemente, seguro que han tenido en su clase alguna vez a un niño con altas capacidades, el problema es que no han sabido identificarlo. La pregunta que surge es desalentadora: ¿qué ha pasado con esos niños? No es ningún secreto: hay personas superdotadas que ocupan puestos laborales corrientes o pasan toda su vida sin descubrir que lo son.
- Un padre bien informado es la mejor defensa de un niño superdotado. En este sentido, ¿Ve usted cumplida su propuesta con el documental?
Los padres son los guardianes de sus hijos. Tienen la responsabilidad de velar por sus derechos y su bienestar, y por eso deben estar bien informados. Pero, a veces, para un padre tampoco es fácil acceder a la información. Los medios de comunicación deberían apostar más por divulgar conocimientos y menos por airear trapos sucios de pseudofamosos. Es una responsabilidad de todos y entre todos debemos cimentar una sociedad inteligente.
La realidad de los niños superdotados
Actualmente en España muchas familias se enfrentan a la falta de orientación y del correcto estímulo para desarrollar el potencial intelectual de sus hijos superdotados. GuiaInfantil.com entrevista a D. José Luis Freire, presidente de la "Asociación Inteligencia y Vida", de reciente creación, dirigida a personas con altas capacidades intelectuales y que busca fomentar la alta inteligencia de manera que este potencial sea aprovechado y reconocido, en lugar de ser desperdiciado.
1- ¿Qué señales pueden indicar que un niño pequeño sea superdotado? En niños de pocos meses, son típicas las habilidades en el movimiento, manipulación de objetos y atención en las imágenes o detalles. Antes del año, precocidad en el habla, pronunciar alguna palabra como "papá" y "mamá" de forma clara pudiendo llegar a frases sencillas, así como el comienzo de andar sin sujeción. Con 18 meses pueden distinguir letras y números no complejos. A los dos años tienen capacidad de memorización de cuentos o lecturas que les lean, habilidades con formas incluso irregulares, pudiéndose apreciar un comienzo de creatividad y concentración con una evolución muy rápida. A partir de los 3 años es más complicado, con posibilidad de señales equívocas por que la inteligencia se desarrolla y tiene dependencia de los estímulos externos. En estas edades es un signo diferenciador la riqueza de expresiones y la fluidez en el habla.
2- Algunos estudios revelan que del 3 al 5 por ciento de los niños son superdotados. ¿Qué tipo de asistencia y de cuidados básicos necesitan estos niños? Me parece un porcentaje exagerado, habría que distinguir entre niños talentosos y superdotados. Pero las mismas medidas son válidas para ambos. Tratándose de niños lo primero es la familia, es de donde proceden y donde trascurren más tiempo. Es necesaria la estimulación a base de juegos de habilidad y creatividad para los más pequeños, y cuando comienzan el colegio que es la gran separación, es muy conveniente la evaluación por especialistas profesionales. Hay que recordar que con independencia de las capacidades cognitivas se deben iniciar en el desarrollo de otras inteligencias, potenciar la sociabilización, la empatía y las emociones en general. Típicamente un niño superdotado tenderá a pasar más tiempo con adultos o compañeros de más edad, lo que no es positivo, especialmente cuando en lugar de ser expansivo como es típico, tiende a la introversión. Es frecuente el riesgo de una interpretación errónea, porque pueden aparentar rasgos de comportamiento que no se corresponden con la alta capacidad, es muy importante considerarlo, normalmente se debe a una interiorización de las experiencias que reciben, pudiendo exteriorizarse con cambios radicales en cualquier momento.
3- ¿Qué hace falta a los padres y a los educadores para identificar y potenciar a un niño superdotado? Ocurre que hablando de niños tienen tal velocidad de aprendizaje y maduración que las edades cuentan mucho. Son esponjas de todo lo que les rodea. En general la precocidad en todos los sentidos es un indicio, pero no una conclusión. A partir de los 2 o 3 años deben buscar la ayuda de profesionales que les puedan orientar en el trato de cada niño en concreto y de las actividades a seguir. Los padres tienen un papel fundamental, sus hijos requerirán más tiempo de lo que es normal, la necesidad de aprendizaje suele ser exagerada y tanto en el ambiente familiar como en el escolar serán niños inquietos, que no hay que confundir con hiperactivos, y requerirán una atención que es necesario prestarles. Es un gran error de los educadores la dinámica de volcarse en quienes tienen un déficit, como suele ocurrir, y no en un niño superdotado cuando es muy sensible a la marginación, se debe hacer un esfuerzo integrador de todas las capacidades.
4- En su opinión ¿Los niños superdotados deberían estudiar separados de los demás niños o es más recomendable darles un tratamiento especial, pero dentro de la misma escuela? En mi opinión es un error separarles, un niño superdotado tiene que ser consciente de que lo es pero no por ello sentirse diferente a sus compañeros. Es un concepto que tienen que asumir. Sería lo ideal un trabajo conjunto entre padres, educadores y psicopedagogos de los centros, con entrevistas frecuentes para estudiar la evolución, pero no hacer que se sientan diferentes, al contrario, hay que potenciar la integración. Lo que resulta obvio es que precisan centros con la suficiente preparación, pero no aislados del resto. En casos podría ser positivo el desarrollo de actividades con otros niños de características similares, como lo típico de campamentos de verano, y aún así es matizable.
5-¿A qué problemas puede enfrentarse en su desarrollo integral como persona un niño ante la falta de atención de su desarrollo cognitivo? Innumerables. Lo normal es una frustración constante, y es apreciable en las muchas personas que no han sido evaluadas en su momento. El desarrollo de la inteligencia es como el del cuerpo, una persona desde niño puede tener una capacidad enorme para determinados deportes, pero si se le mantiene alejado de ellos y sentado en una silla no los realiza, buena parte se atrofia, y lo que queda intuye que hay una diferencia que no es acorde con sus actividades. Pero insisto en que no solamente es en lo cognitivo, los tipos de inteligencia son muchos y es preciso considerarlo.
6- ¿Cree usted que actualmente en España existen las directrices adecuadas para tratar las altas capacidades de los niños superdotados? No, en absoluto, aunque sí hay diferencias dependiendo de las Comunidades Autonómicas. Pero sería necesario modificar una legislación de bases que no ayuda, ni siquiera, en mi opinión, sirve, pudiendo llegar a ser contraproducente porque lo único que se hace es subir un nivel o dos, algo que quizás sea útil para la normal desatención en clase por aburrimiento, pero se impone un control exhaustivo por los problemas de sociabilización que puede conllevar, "el pequeñajo", "el raro".
7- ¿Cuál es el objetivo fundamental de la asociación que preside y qué tratará de nuevo respecto a otras asociaciones existentes sobre este tema? Muy amplio aunque acabamos de nacer, la mayor parte de los socios procedemos de otras asociaciones. Pretendemos un objetivo doble utilizando preferentemente Internet mientras sea posible y, a través de foros, colaborar con los afiliados, padres, pedagogos, etc. Concretaría en el desarrollo integral de la persona, con la evaluación más temprana posible, para seguir el proceso desde la niñez, adolescencia y madurez, en cualquier edad, aunque en adultos ya podrían ser socios superando las pruebas Wechsler. En segundo lugar la implicación de la sociedad en la alta capacidad. Para ello contamos en este momento con 32 centros de psicología muy preparados, y estamos buscando la introducción en universidades, y seguiremos con empresas punteras para dar salida al potencial que supone la alta inteligencia.
La diferencia con otras asociaciones es que no conocemos ninguna con nuestras perspectivas, las pocas que funcionan suelen tener carácter regional y basarse en la escuela y las inteligencias cognitivas. No es nuestro enfoque, precisamos un ámbito nacional, de potenciación de las múltiples inteligencias y con la convicción de que se "crece" en cualquier edad.
José Luis Freire, presidente de la Asociación Inteligencia y Vida
1- ¿Qué señales pueden indicar que un niño pequeño sea superdotado? En niños de pocos meses, son típicas las habilidades en el movimiento, manipulación de objetos y atención en las imágenes o detalles. Antes del año, precocidad en el habla, pronunciar alguna palabra como "papá" y "mamá" de forma clara pudiendo llegar a frases sencillas, así como el comienzo de andar sin sujeción. Con 18 meses pueden distinguir letras y números no complejos. A los dos años tienen capacidad de memorización de cuentos o lecturas que les lean, habilidades con formas incluso irregulares, pudiéndose apreciar un comienzo de creatividad y concentración con una evolución muy rápida. A partir de los 3 años es más complicado, con posibilidad de señales equívocas por que la inteligencia se desarrolla y tiene dependencia de los estímulos externos. En estas edades es un signo diferenciador la riqueza de expresiones y la fluidez en el habla.
2- Algunos estudios revelan que del 3 al 5 por ciento de los niños son superdotados. ¿Qué tipo de asistencia y de cuidados básicos necesitan estos niños? Me parece un porcentaje exagerado, habría que distinguir entre niños talentosos y superdotados. Pero las mismas medidas son válidas para ambos. Tratándose de niños lo primero es la familia, es de donde proceden y donde trascurren más tiempo. Es necesaria la estimulación a base de juegos de habilidad y creatividad para los más pequeños, y cuando comienzan el colegio que es la gran separación, es muy conveniente la evaluación por especialistas profesionales. Hay que recordar que con independencia de las capacidades cognitivas se deben iniciar en el desarrollo de otras inteligencias, potenciar la sociabilización, la empatía y las emociones en general. Típicamente un niño superdotado tenderá a pasar más tiempo con adultos o compañeros de más edad, lo que no es positivo, especialmente cuando en lugar de ser expansivo como es típico, tiende a la introversión. Es frecuente el riesgo de una interpretación errónea, porque pueden aparentar rasgos de comportamiento que no se corresponden con la alta capacidad, es muy importante considerarlo, normalmente se debe a una interiorización de las experiencias que reciben, pudiendo exteriorizarse con cambios radicales en cualquier momento.
3- ¿Qué hace falta a los padres y a los educadores para identificar y potenciar a un niño superdotado? Ocurre que hablando de niños tienen tal velocidad de aprendizaje y maduración que las edades cuentan mucho. Son esponjas de todo lo que les rodea. En general la precocidad en todos los sentidos es un indicio, pero no una conclusión. A partir de los 2 o 3 años deben buscar la ayuda de profesionales que les puedan orientar en el trato de cada niño en concreto y de las actividades a seguir. Los padres tienen un papel fundamental, sus hijos requerirán más tiempo de lo que es normal, la necesidad de aprendizaje suele ser exagerada y tanto en el ambiente familiar como en el escolar serán niños inquietos, que no hay que confundir con hiperactivos, y requerirán una atención que es necesario prestarles. Es un gran error de los educadores la dinámica de volcarse en quienes tienen un déficit, como suele ocurrir, y no en un niño superdotado cuando es muy sensible a la marginación, se debe hacer un esfuerzo integrador de todas las capacidades.
4- En su opinión ¿Los niños superdotados deberían estudiar separados de los demás niños o es más recomendable darles un tratamiento especial, pero dentro de la misma escuela? En mi opinión es un error separarles, un niño superdotado tiene que ser consciente de que lo es pero no por ello sentirse diferente a sus compañeros. Es un concepto que tienen que asumir. Sería lo ideal un trabajo conjunto entre padres, educadores y psicopedagogos de los centros, con entrevistas frecuentes para estudiar la evolución, pero no hacer que se sientan diferentes, al contrario, hay que potenciar la integración. Lo que resulta obvio es que precisan centros con la suficiente preparación, pero no aislados del resto. En casos podría ser positivo el desarrollo de actividades con otros niños de características similares, como lo típico de campamentos de verano, y aún así es matizable.
5-¿A qué problemas puede enfrentarse en su desarrollo integral como persona un niño ante la falta de atención de su desarrollo cognitivo? Innumerables. Lo normal es una frustración constante, y es apreciable en las muchas personas que no han sido evaluadas en su momento. El desarrollo de la inteligencia es como el del cuerpo, una persona desde niño puede tener una capacidad enorme para determinados deportes, pero si se le mantiene alejado de ellos y sentado en una silla no los realiza, buena parte se atrofia, y lo que queda intuye que hay una diferencia que no es acorde con sus actividades. Pero insisto en que no solamente es en lo cognitivo, los tipos de inteligencia son muchos y es preciso considerarlo.
6- ¿Cree usted que actualmente en España existen las directrices adecuadas para tratar las altas capacidades de los niños superdotados? No, en absoluto, aunque sí hay diferencias dependiendo de las Comunidades Autonómicas. Pero sería necesario modificar una legislación de bases que no ayuda, ni siquiera, en mi opinión, sirve, pudiendo llegar a ser contraproducente porque lo único que se hace es subir un nivel o dos, algo que quizás sea útil para la normal desatención en clase por aburrimiento, pero se impone un control exhaustivo por los problemas de sociabilización que puede conllevar, "el pequeñajo", "el raro".
7- ¿Cuál es el objetivo fundamental de la asociación que preside y qué tratará de nuevo respecto a otras asociaciones existentes sobre este tema? Muy amplio aunque acabamos de nacer, la mayor parte de los socios procedemos de otras asociaciones. Pretendemos un objetivo doble utilizando preferentemente Internet mientras sea posible y, a través de foros, colaborar con los afiliados, padres, pedagogos, etc. Concretaría en el desarrollo integral de la persona, con la evaluación más temprana posible, para seguir el proceso desde la niñez, adolescencia y madurez, en cualquier edad, aunque en adultos ya podrían ser socios superando las pruebas Wechsler. En segundo lugar la implicación de la sociedad en la alta capacidad. Para ello contamos en este momento con 32 centros de psicología muy preparados, y estamos buscando la introducción en universidades, y seguiremos con empresas punteras para dar salida al potencial que supone la alta inteligencia.
La diferencia con otras asociaciones es que no conocemos ninguna con nuestras perspectivas, las pocas que funcionan suelen tener carácter regional y basarse en la escuela y las inteligencias cognitivas. No es nuestro enfoque, precisamos un ámbito nacional, de potenciación de las múltiples inteligencias y con la convicción de que se "crece" en cualquier edad.
José Luis Freire, presidente de la Asociación Inteligencia y Vida
Un cerebro y dos modos de pensar: Hemisferio izquierdo-Hemisferio derecho
Sabia por sí misma, la naturaleza ha recreado una realidad que es esencia de ella misma, inherente en su existencia y manifestación que al ser aprehendida: se vivencía y comprende como una y única en sí. Nosotros no estamos fuera de esta bienaventuranza, somos parte de la naturaleza y por lo mismo "somos naturaleza".
El hombre moderno busca la deificación en el exterior y por lo mismo crea un sinnúmero de seres extraordinarios que poseen cualidades y características sobrenaturales, que al ser veneradas y venerados, uno adquiere parte de ellas o se llega a ser como él, alcanzando aquel paraíso perdido. Tenemos entonces: por un lado al Ser y por el otro, sus cualidades; pero ¿cómo podemos entrar en contacto con ambas?, ¿será cierto que sólo en el exterior podemos encontrar el camino? y por último, ¿si debemos mirar hacía nosotros cómo lo debemos hacer?.
Considero que nosotros mismos somos una deidad viviente, ya que poseemos la esencia natural y además tenemos cualidades y características tanto individuales como universales; somos integridad y totalidad: somos Uno. Sin embargo, lo hemos olvidado, ya no sabemos quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos; hemos perdido el camino teniéndolo enfrente, esporádicamente nos vemos como seres vivientes; estamos casi indefensos en un mundo que nos devora paso a paso; tan sólo nos queda la esperanza, un suspiro, un punto luminoso, una rendija de la gran puerta que espera ser abierta para siempre.
Ese gran monstruo que nos dice "no busques adentro, busca a fuera", tiene que ser derrotado si queremos alcanzar la autorrealización, si queremos alcanzarnos y desarrollarnos completamente. En el pasado se brindaron los cristales a través de los cuales se creía poder conocer la realidad en su totalidad, y nos fueron de mucha utilidad; sólo que en la actualidad ya no son funcionales, posiblemente sí, porque es la dinámica del mundo, pero no del hombre, éste necesita de otra conducción, propia de sí mismo, que nos lleve a una integración totalizadora y holística, desde el percibir hasta la creación.
Es momento de reconstruir el paradigma y sus influencias, la forma en que vemos la realidad: percibir, entender y comprender. Si el paradigma implica una mirada al exterior y posteriormente su interiorización, el cambio de uno conllevará el cambio en el otro, y es aquí donde al hombre le corresponde adquirir plena Conciencia, de lo que le corresponde hacer, darse cuenta de su esencia natural y crear las condiciones que lo lleven hasta ella. Esto implica hablar a nivel humano de niveles de conciencia e inconciencia, como modos de percepción de la realidad. Anteriormente señalamos que si existen uno o muchos paradigmas; una o muchas realidades y uno o muchos hombres, por lo tanto, hay pues en cada hombre una realidad.
La problemática que se plantea es la siguiente: ¿a qué responde el proceso a través del cual se crea la realidad? Se puede suponer que la respuesta se encamina al hombre mismo, o en su caso, al mundo creado por él. Pero también se puede concluir que el proceso o bien puede responder a un paradigma de conocimiento objetivo o a uno subjetivo, de esta forma tenemos que en Occidente es una, y en Oriente y Mesoamérica es otra, así hemos visto que en el modo de pensar y ser de la humanidad existen dos vertientes; una con dirección de la objetividad y otra hacia la subjetividad.
Conocer y comprender la realidad tiene que ser de una manera integrada y humana, llena de sabiduría, por lo que no basta con pensar y usar la inteligencia, como se ha hecho en el occidente objetivo; también y recuperando las enseñanzas orientales y mesoamericanas, debemos aprender a sentirla y vivenciarla subjetivamente. El ser humano es un "Yo" individual -interno y externo-, integración de dos cualidades que Hudson refiere como dos "yoes": la mente "objetiva" y la "mente subjetiva"; la primera se refiere al contacto con el mundo exterior; y la segunda se relaciona con el interior del hombre; en la actualidad, a estos dos "yoes" la fisiología moderna los considera como los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho menciona Wilson (1986).
Aquí es de importancia hacer una aclaración pertinente, si bien en Occidente domina lo objetivo y en Oriente y Mesoamérica lo subjetivo, esto no quiere decir que no se dé la otra, sí existe la cualidad complementaria, sólo que predomina más el monopolio de una de las dos, dando como resultado las dos grandes separaciones en las formas de percibir y vivenciar la realidad y todo cuanto realiza el ser humano; el camino será entonces buscar la integración de ambas.
Bajo las premisas de conocimiento se determina cómo el hombre deberá ser y comportarse, incluso cómo desarrollarse y ser formado, por lo que tenemos que en Occidente se estimula más el desarrollo y uso del hemisferio izquierdo y en Oriente y Mesoamérica el desarrollo y uso del hemisferio derecho.
Expuestas algunas ideas se puede hacer la relación siguiente: para la visión occidental domina el pensamiento, la racionalización y la objetividad, principalmente la conciencia o en pocas palabras el hemisferio izquierdo que divide, clasifica las experiencias en buenas o malas, fáciles o difíciles, cuerdas o locas, reflexiona, se ubica sólo en los extremos. El mundo oriental balancea en mayor medida los extremos: la sensación, la intuición, la subjetividad y el inconsciente o hemisferio derecho. Como señalamos anteriormente, no queremos decir con ello, que todos los hombres de Occidente son racionales o por el contrario que en Oriente y Mesoamérica, todos son intuitivos. En ambos modos existe gente o más racional o más intuitiva, lo que esclarece que se comienza a dar que mientras occidente busca afanosamente en oriente, éste comienza a abrir los ojos a occidente -la desilusión sería que ambos se quedaran en lo nuevo y no apareciera la integración-.
El hombre es y por siempre, un ser integrado por dos polaridades; uno, el mundo interno y la otra, el mundo externo. Ambos pueden proporcionar al ser humano los recursos indispensables para satisfacer sus necesidades; es decir, el mundo externo representado por la conciencia y el mundo interno representado por el inconsciente, por medio de su integración darán equilibrio en su totalidad. Al considerar al hombre como una entidad polar, podemos determinar entonces, que hasta hoy ha dominado una parte de él y es el momento de dejar salir a la otra; a esa parte intuitiva, imaginativa, diseñadora, artística; aprehender a conocer con otros ojos, la misma realidad.
La realidad al ser una construcción personal y social compartida e interiorizada, nos lleva a actuar de determinada manera influyendo sobre el exterior. Hemos crecido regidos por una visión de realidad y con la seguridad de que es así, una sola forma de construir realidad; sin embargo, dentro de nosotros existen dos formas de construir la realidad, que derivan del distinto funcionamiento de nuestros dos cerebros (dualidad natural desintegrada en la actualidad).
El gran desacierto o acierto de la ciencia positivista es que para conocer el funcionamiento del cerebro aísla y separa de la integridad todo cuanto intenta conocer, de esta forma se dan dos posibilidades: la primera es que se pierde la posibilidad de comprender ampliamente su funcionamiento, y segundo, gracias a ésta división se conoce más específicamente de su funcionamiento. Señalamos nuevamente que la idea es integrar ambas, no que si se está de un lado ahora se tenga que pasar al otro, porque se iniciaría nuevamente un monopolio. Son dos modos de aprehender el mundo aquí y ahora e incluso dentro de una atemporalidad espacial, ya que se encuentran condicionados, por una cosmovisión muy particular, vemos entonces que lo exterior si influye en el desarrollo del hombre.
Según Robles (1990) la realidad es que tenemos dos universos peculiares, dos cerebros que a lo largo de la vida viven colaborando en el mismo cráneo: Gracias a la asimetría cerebral, la interacción entre los dos cerebros es en forma comunicada. Son dos formas de registro, de aprehender el mundo, en los cuales se cotejan distintos aspectos ante un mismo fenómeno. En neurofisiología, se clasifica al cerebro donde se producen los aspectos verbales más complejos, y que es el mismo que dirige la mano "más hábil", como hemisferio o cerebro dominante, y al otro como menor o subdominante. Por lo regular se considera: cerebro izquierdo (lenguaje), dominante y cerebro derecho (tono emocional y matiz), menor o subdominante.
De acuerdo a Robles (1990), Abia (1993), Morales (1991), Gonzales (1991) y Moore (1986); estas son las actividades a través de las cuales cada cerebro dirige el proceso de conocer e interpretar la realidad. Aquí podemos ver que existen dos modos de pensar, representados por el hemisferio o cerebro izquierdo y el hemisferio o cerebro derecho; sin embargo, la ciencia, la medicina, la psicología, la educación y la sociedad moderna, tienden a desechar las funciones particulares del hemisferio derecho, por una unilateralidad glorificada por el cerebro izquierdo.
Por consiguiente el cerebro derecho maneja los aspectos emocionales, la atención difusa, el pensamiento totalizador, el procesamiento de información simultánea y todo ello dentro de una atemporalidad, es no verbal con lenguaje analógico; es decir, trabaja con analogía transmitiendo información con las siguientes manifestaciones: actitudes corporales, expresión de la cara, tono y matiz de la voz, sensaciones corporales e imágenes, emotividad y afecto (Robles, 1990).
Dentro de esta relación el cerebro derecho tiene dificultad para expresar en palabras las emociones, ante lo cual se encarga el izquierdo, y al cerebro izquierdo se le dificulta interpretar las emociones, y aquí surge el hemisferio derecho. Podemos ver así que y aunque cada hemisferio tiene funciones específicas, ambos trabajan conjunta e integradamente. Esta dinámica se ve reflejada particularmente en la niñez y la edad adulta, para el niño es más fácil imaginar y difícil intelectualizar; y por el contrario, el adulto intelectualiza continuamente, pero ha olvidado imaginar, así tenemos que: en la infancia predomina el cerebro derecho y en la adultez el cerebro izquierdo.
El hemisferio izquierdo al ser analítico, lineal y secuencial se especializa en reconocer las partes separándolas aún constituyendo un conjunto, es eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla. Por el contrario, El hemisferio derecho combina esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis. Se especializa en el proceso visual y espacial (imágenes) y en relaciones no lineales; por lo que parece que este hemisferio sea la fuente de la percepción creativa a través de imágenes interiores y metáforas (ver conexión entre dos cosas no semejantes). Con su capacidad para combinar partes en muchos conjuntos diferentes y reconocer partes y relaciones, parece idóneo para esta tarea.
De esta forma tenemos que: el hemisferio derecho no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestalts, integra partes componentes y las organiza en un todo, se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales o auditivos.
Ya he descrito las características de ambos hemisferio y señalado mi interés por las del hemisferio derecho; pero aparece la interrogante de ¿cómo poder desarrollar esas cualidades?; ¿Cómo podemos entrar en contacto con el hemisferio derecho?, Verlee (1986) proporciona las Técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho. Estas técnicas representan maneras de procesar información que se relaciona con el hemisferio derecho:
1. Pensamiento visual. Equilibrar las técnicas verbales con las estrategias visuales, proporciona imágenes que reúnen e integran información, permitiendo la comprensión y no sólo el poder recordar. Es un camino adicional para expresar y explorar ideas. Concretamente es la capacidad para generar y manipular imágenes visuales.
2. Fantasía. Es otra forma de pensamiento visual, es la capacidad para generar y manipular la imaginería mental. Traduce en imágenes lo verbal haciendo más accesible y comprensible la información. Es un acceso a las imágenes (H. D.) fomentando la creatividad. La fantasía guiada es útil para fenómenos que uno no puede experimentar de primera mano.
3. Lenguaje evocador. El vocabulario del H. D. es característicamente connotador y asociativo (la rica imaginería asociativa de la poesía) y el H. I. es más preciso y denotador (el lenguaje preciso de la definición científica). Así el H.I. es objetivo y el H. D. es evocador. El objetivo, tiene como finalidad la precisión del significado, busca claridad y elimina la ambigüedad, es exacto.; el evocador por su parte, es rico en asociaciones, muy sensorial y mucho menos preciso, la palabra se emplea para evocar imágenes y asociaciones. Este lenguaje cultiva la ambigüedad, sugiriendo más que afirmando, y actuando sobre la experiencia subjetiva del oyente.
4. Metáfora. Coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo. El pensamiento metafórico o analógico, es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones (parece probable que estas conexiones sean establecidas por el silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a través de una cierta forma de imaginería). Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. Las metáforas son un mecanismo para forjar conexiones.
5. Experiencia directa. Aprender por la experiencia es satisfacer la preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts completas. La experiencia directa facilita una oportunidad de aproximarse e interactuar más holísticamente con el objeto, fenómeno, problema, etc. Se afronta con todos los sentidos, y se puede, simular o representar para crear experiencias.
6. Aprendizaje multisensorial. Tanto los sistemas sensoriales como los motores desempeñan un papel primordial en el aprendizaje. Además de los sentidos de la audición y la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) proporcionan información y ayudan a recordarla.
7. Música. Facilita y acelera el aprendizaje.
Finalmente tenemos que: la manipulación y la fantasía no están separadas del pensamiento visual; la percepción visual y cinestésica y la imaginería son una parte importante de ambas técnicas. Las metáforas son importantes por la experiencia directa y se expresan a la conciencia verbal en forma visual y de otras imágenes sensoriales.
Todas estas técnicas otorgan una alternativa al enfoque analítico, verbal, que predomina. Permiten utilizar toda la gama de capacidades, aprendiendo de la manera más adecuada para el estilo de pensamiento y al descubrir y desarrollar capacidades que de otro modo podrían pasar desapercibidas. Las técnicas no pretenden reemplazar las técnicas verbales, su fin es complementar.
Nos encontramos aquí con la siguiente pregunta ¿en qué medida tiene el hombre adulto el compromiso personal de dejar salir a su niño interior y a su vez, recobrar las facultades de su hemisferio derecho?, ¿qué ambientación externa o interna se requiere para hacer surgir las cualidades del hemisferio derecho?, ¿qué tanto nos ayudará recuperar la metáfora, el trance o retrovisión interior, el mito, el rito, los cuentos, la música, el arte, el sueño y la imaginación; en ésta búsqueda interna y subjetiva?. Podemos ver así, que el cerebro izquierdo corresponde más a un predomino occidental y el derecho a uno oriental; por lo que se puede determinar que el hombre adulto está más inmerso en un pensar izquierdo y el niño en un pensar derecho.
Trascendiendo en busca del camino, Moore (1986) no se queda con la clasificación común de las funciones de los hemisferios cerebrales, señala refiriéndose a las cualidades izquierdas, que no sólo son masculinas, sino también femeninas, y las derechas, que se consideran propias de la mujer, corresponden de igual forma al hombre; donde podemos ver la dualidad y la dialéctica que existe no por plantearlo conceptualmente, sino porque la naturaleza bimodal de los cerebros no es monopolizadora, esta clasificación se puede prestar para pensar en una contradicción, pero si nos abrimos, veremos que no existe tal, por el contrario, es un ejemplo de apertura, de la existencia de una complementariedad:
Moore (1986) propone que los hemisferios representan respectivamente modos de funcionamiento femenino y masculino, operando ambos, tanto en el varón como en la hembra. Por lo que hay que tomar en cuenta lo espiritual, la subordinación a lo femenino y acceder a la integración funcional de ambos "hemisferios cerebrales", "de ambos modos de pensar" o "de ambos Yo", ya que es primordial para alcanzar el equilibrio, la autorrealización y la individuación, venciendo el desequilibrio causado por la sobrevaloración que hemos realizado sobre el hemisferio izquierdo.
Por su parte Gonzáles (1991) señala que la integración de ambos hemisferios abarca a la totalidad de la persona y redunda en un desarrollo integral del potencial humano, contemplando al individuo como un ser biopsicosocialespiritual; es decir, se busca traspasar la misma humanidad en búsqueda de los valores del ser o los valores más elevados. Se llega a la autorrealización a partir de la conjunción de los opuestos.
Sin embargo, muchos piensan que cambiando lo social cambiará lo individual, y otros piensan que cambiando lo individual cambiara lo social, y es aquí cuando entramos en una idea muchas veces escabrosa, ¿qué hacemos?; nosotros consideramos que siendo el ser humano el principal creador, es a éste a quien le corresponde emprender una revolución; pero nos encontramos nuevamente en otra disonancia: ¿cómo debemos verlo?, ¿qué concepto se deberá tener de él?, ¿qué es el ser humano y qué no lo es? y por último, ¿dónde inicia la armonía?. Debemos conocer al hombre individual tanto externa como internamente; ya hemos iniciado el camino por el lado externo, ahora le corresponde al nivel interno. La ciencia tendrá que reconocer las facultades del cerebro derecho, lo cual no precisa de demostración en los términos convencionales científicos. La perspectiva suena muy intrépida; y sin embargo, cuántos intrépidos no se han salido con la suya.
El hombre moderno busca la deificación en el exterior y por lo mismo crea un sinnúmero de seres extraordinarios que poseen cualidades y características sobrenaturales, que al ser veneradas y venerados, uno adquiere parte de ellas o se llega a ser como él, alcanzando aquel paraíso perdido. Tenemos entonces: por un lado al Ser y por el otro, sus cualidades; pero ¿cómo podemos entrar en contacto con ambas?, ¿será cierto que sólo en el exterior podemos encontrar el camino? y por último, ¿si debemos mirar hacía nosotros cómo lo debemos hacer?.
Considero que nosotros mismos somos una deidad viviente, ya que poseemos la esencia natural y además tenemos cualidades y características tanto individuales como universales; somos integridad y totalidad: somos Uno. Sin embargo, lo hemos olvidado, ya no sabemos quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos; hemos perdido el camino teniéndolo enfrente, esporádicamente nos vemos como seres vivientes; estamos casi indefensos en un mundo que nos devora paso a paso; tan sólo nos queda la esperanza, un suspiro, un punto luminoso, una rendija de la gran puerta que espera ser abierta para siempre.
Ese gran monstruo que nos dice "no busques adentro, busca a fuera", tiene que ser derrotado si queremos alcanzar la autorrealización, si queremos alcanzarnos y desarrollarnos completamente. En el pasado se brindaron los cristales a través de los cuales se creía poder conocer la realidad en su totalidad, y nos fueron de mucha utilidad; sólo que en la actualidad ya no son funcionales, posiblemente sí, porque es la dinámica del mundo, pero no del hombre, éste necesita de otra conducción, propia de sí mismo, que nos lleve a una integración totalizadora y holística, desde el percibir hasta la creación.
Es momento de reconstruir el paradigma y sus influencias, la forma en que vemos la realidad: percibir, entender y comprender. Si el paradigma implica una mirada al exterior y posteriormente su interiorización, el cambio de uno conllevará el cambio en el otro, y es aquí donde al hombre le corresponde adquirir plena Conciencia, de lo que le corresponde hacer, darse cuenta de su esencia natural y crear las condiciones que lo lleven hasta ella. Esto implica hablar a nivel humano de niveles de conciencia e inconciencia, como modos de percepción de la realidad. Anteriormente señalamos que si existen uno o muchos paradigmas; una o muchas realidades y uno o muchos hombres, por lo tanto, hay pues en cada hombre una realidad.
La problemática que se plantea es la siguiente: ¿a qué responde el proceso a través del cual se crea la realidad? Se puede suponer que la respuesta se encamina al hombre mismo, o en su caso, al mundo creado por él. Pero también se puede concluir que el proceso o bien puede responder a un paradigma de conocimiento objetivo o a uno subjetivo, de esta forma tenemos que en Occidente es una, y en Oriente y Mesoamérica es otra, así hemos visto que en el modo de pensar y ser de la humanidad existen dos vertientes; una con dirección de la objetividad y otra hacia la subjetividad.
Conocer y comprender la realidad tiene que ser de una manera integrada y humana, llena de sabiduría, por lo que no basta con pensar y usar la inteligencia, como se ha hecho en el occidente objetivo; también y recuperando las enseñanzas orientales y mesoamericanas, debemos aprender a sentirla y vivenciarla subjetivamente. El ser humano es un "Yo" individual -interno y externo-, integración de dos cualidades que Hudson refiere como dos "yoes": la mente "objetiva" y la "mente subjetiva"; la primera se refiere al contacto con el mundo exterior; y la segunda se relaciona con el interior del hombre; en la actualidad, a estos dos "yoes" la fisiología moderna los considera como los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho menciona Wilson (1986).
Aquí es de importancia hacer una aclaración pertinente, si bien en Occidente domina lo objetivo y en Oriente y Mesoamérica lo subjetivo, esto no quiere decir que no se dé la otra, sí existe la cualidad complementaria, sólo que predomina más el monopolio de una de las dos, dando como resultado las dos grandes separaciones en las formas de percibir y vivenciar la realidad y todo cuanto realiza el ser humano; el camino será entonces buscar la integración de ambas.
Bajo las premisas de conocimiento se determina cómo el hombre deberá ser y comportarse, incluso cómo desarrollarse y ser formado, por lo que tenemos que en Occidente se estimula más el desarrollo y uso del hemisferio izquierdo y en Oriente y Mesoamérica el desarrollo y uso del hemisferio derecho.
Expuestas algunas ideas se puede hacer la relación siguiente: para la visión occidental domina el pensamiento, la racionalización y la objetividad, principalmente la conciencia o en pocas palabras el hemisferio izquierdo que divide, clasifica las experiencias en buenas o malas, fáciles o difíciles, cuerdas o locas, reflexiona, se ubica sólo en los extremos. El mundo oriental balancea en mayor medida los extremos: la sensación, la intuición, la subjetividad y el inconsciente o hemisferio derecho. Como señalamos anteriormente, no queremos decir con ello, que todos los hombres de Occidente son racionales o por el contrario que en Oriente y Mesoamérica, todos son intuitivos. En ambos modos existe gente o más racional o más intuitiva, lo que esclarece que se comienza a dar que mientras occidente busca afanosamente en oriente, éste comienza a abrir los ojos a occidente -la desilusión sería que ambos se quedaran en lo nuevo y no apareciera la integración-.
El hombre es y por siempre, un ser integrado por dos polaridades; uno, el mundo interno y la otra, el mundo externo. Ambos pueden proporcionar al ser humano los recursos indispensables para satisfacer sus necesidades; es decir, el mundo externo representado por la conciencia y el mundo interno representado por el inconsciente, por medio de su integración darán equilibrio en su totalidad. Al considerar al hombre como una entidad polar, podemos determinar entonces, que hasta hoy ha dominado una parte de él y es el momento de dejar salir a la otra; a esa parte intuitiva, imaginativa, diseñadora, artística; aprehender a conocer con otros ojos, la misma realidad.
La realidad al ser una construcción personal y social compartida e interiorizada, nos lleva a actuar de determinada manera influyendo sobre el exterior. Hemos crecido regidos por una visión de realidad y con la seguridad de que es así, una sola forma de construir realidad; sin embargo, dentro de nosotros existen dos formas de construir la realidad, que derivan del distinto funcionamiento de nuestros dos cerebros (dualidad natural desintegrada en la actualidad).
El gran desacierto o acierto de la ciencia positivista es que para conocer el funcionamiento del cerebro aísla y separa de la integridad todo cuanto intenta conocer, de esta forma se dan dos posibilidades: la primera es que se pierde la posibilidad de comprender ampliamente su funcionamiento, y segundo, gracias a ésta división se conoce más específicamente de su funcionamiento. Señalamos nuevamente que la idea es integrar ambas, no que si se está de un lado ahora se tenga que pasar al otro, porque se iniciaría nuevamente un monopolio. Son dos modos de aprehender el mundo aquí y ahora e incluso dentro de una atemporalidad espacial, ya que se encuentran condicionados, por una cosmovisión muy particular, vemos entonces que lo exterior si influye en el desarrollo del hombre.
Según Robles (1990) la realidad es que tenemos dos universos peculiares, dos cerebros que a lo largo de la vida viven colaborando en el mismo cráneo: Gracias a la asimetría cerebral, la interacción entre los dos cerebros es en forma comunicada. Son dos formas de registro, de aprehender el mundo, en los cuales se cotejan distintos aspectos ante un mismo fenómeno. En neurofisiología, se clasifica al cerebro donde se producen los aspectos verbales más complejos, y que es el mismo que dirige la mano "más hábil", como hemisferio o cerebro dominante, y al otro como menor o subdominante. Por lo regular se considera: cerebro izquierdo (lenguaje), dominante y cerebro derecho (tono emocional y matiz), menor o subdominante.
De acuerdo a Robles (1990), Abia (1993), Morales (1991), Gonzales (1991) y Moore (1986); estas son las actividades a través de las cuales cada cerebro dirige el proceso de conocer e interpretar la realidad. Aquí podemos ver que existen dos modos de pensar, representados por el hemisferio o cerebro izquierdo y el hemisferio o cerebro derecho; sin embargo, la ciencia, la medicina, la psicología, la educación y la sociedad moderna, tienden a desechar las funciones particulares del hemisferio derecho, por una unilateralidad glorificada por el cerebro izquierdo.
Por consiguiente el cerebro derecho maneja los aspectos emocionales, la atención difusa, el pensamiento totalizador, el procesamiento de información simultánea y todo ello dentro de una atemporalidad, es no verbal con lenguaje analógico; es decir, trabaja con analogía transmitiendo información con las siguientes manifestaciones: actitudes corporales, expresión de la cara, tono y matiz de la voz, sensaciones corporales e imágenes, emotividad y afecto (Robles, 1990).
Dentro de esta relación el cerebro derecho tiene dificultad para expresar en palabras las emociones, ante lo cual se encarga el izquierdo, y al cerebro izquierdo se le dificulta interpretar las emociones, y aquí surge el hemisferio derecho. Podemos ver así que y aunque cada hemisferio tiene funciones específicas, ambos trabajan conjunta e integradamente. Esta dinámica se ve reflejada particularmente en la niñez y la edad adulta, para el niño es más fácil imaginar y difícil intelectualizar; y por el contrario, el adulto intelectualiza continuamente, pero ha olvidado imaginar, así tenemos que: en la infancia predomina el cerebro derecho y en la adultez el cerebro izquierdo.
El hemisferio izquierdo al ser analítico, lineal y secuencial se especializa en reconocer las partes separándolas aún constituyendo un conjunto, es eficiente para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla. Por el contrario, El hemisferio derecho combina esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis. Se especializa en el proceso visual y espacial (imágenes) y en relaciones no lineales; por lo que parece que este hemisferio sea la fuente de la percepción creativa a través de imágenes interiores y metáforas (ver conexión entre dos cosas no semejantes). Con su capacidad para combinar partes en muchos conjuntos diferentes y reconocer partes y relaciones, parece idóneo para esta tarea.
De esta forma tenemos que: el hemisferio derecho no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestalts, integra partes componentes y las organiza en un todo, se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales o auditivos.
Ya he descrito las características de ambos hemisferio y señalado mi interés por las del hemisferio derecho; pero aparece la interrogante de ¿cómo poder desarrollar esas cualidades?; ¿Cómo podemos entrar en contacto con el hemisferio derecho?, Verlee (1986) proporciona las Técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho. Estas técnicas representan maneras de procesar información que se relaciona con el hemisferio derecho:
1. Pensamiento visual. Equilibrar las técnicas verbales con las estrategias visuales, proporciona imágenes que reúnen e integran información, permitiendo la comprensión y no sólo el poder recordar. Es un camino adicional para expresar y explorar ideas. Concretamente es la capacidad para generar y manipular imágenes visuales.
2. Fantasía. Es otra forma de pensamiento visual, es la capacidad para generar y manipular la imaginería mental. Traduce en imágenes lo verbal haciendo más accesible y comprensible la información. Es un acceso a las imágenes (H. D.) fomentando la creatividad. La fantasía guiada es útil para fenómenos que uno no puede experimentar de primera mano.
3. Lenguaje evocador. El vocabulario del H. D. es característicamente connotador y asociativo (la rica imaginería asociativa de la poesía) y el H. I. es más preciso y denotador (el lenguaje preciso de la definición científica). Así el H.I. es objetivo y el H. D. es evocador. El objetivo, tiene como finalidad la precisión del significado, busca claridad y elimina la ambigüedad, es exacto.; el evocador por su parte, es rico en asociaciones, muy sensorial y mucho menos preciso, la palabra se emplea para evocar imágenes y asociaciones. Este lenguaje cultiva la ambigüedad, sugiriendo más que afirmando, y actuando sobre la experiencia subjetiva del oyente.
4. Metáfora. Coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo. El pensamiento metafórico o analógico, es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones (parece probable que estas conexiones sean establecidas por el silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a través de una cierta forma de imaginería). Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. Las metáforas son un mecanismo para forjar conexiones.
5. Experiencia directa. Aprender por la experiencia es satisfacer la preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts completas. La experiencia directa facilita una oportunidad de aproximarse e interactuar más holísticamente con el objeto, fenómeno, problema, etc. Se afronta con todos los sentidos, y se puede, simular o representar para crear experiencias.
6. Aprendizaje multisensorial. Tanto los sistemas sensoriales como los motores desempeñan un papel primordial en el aprendizaje. Además de los sentidos de la audición y la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) proporcionan información y ayudan a recordarla.
7. Música. Facilita y acelera el aprendizaje.
Finalmente tenemos que: la manipulación y la fantasía no están separadas del pensamiento visual; la percepción visual y cinestésica y la imaginería son una parte importante de ambas técnicas. Las metáforas son importantes por la experiencia directa y se expresan a la conciencia verbal en forma visual y de otras imágenes sensoriales.
Todas estas técnicas otorgan una alternativa al enfoque analítico, verbal, que predomina. Permiten utilizar toda la gama de capacidades, aprendiendo de la manera más adecuada para el estilo de pensamiento y al descubrir y desarrollar capacidades que de otro modo podrían pasar desapercibidas. Las técnicas no pretenden reemplazar las técnicas verbales, su fin es complementar.
Nos encontramos aquí con la siguiente pregunta ¿en qué medida tiene el hombre adulto el compromiso personal de dejar salir a su niño interior y a su vez, recobrar las facultades de su hemisferio derecho?, ¿qué ambientación externa o interna se requiere para hacer surgir las cualidades del hemisferio derecho?, ¿qué tanto nos ayudará recuperar la metáfora, el trance o retrovisión interior, el mito, el rito, los cuentos, la música, el arte, el sueño y la imaginación; en ésta búsqueda interna y subjetiva?. Podemos ver así, que el cerebro izquierdo corresponde más a un predomino occidental y el derecho a uno oriental; por lo que se puede determinar que el hombre adulto está más inmerso en un pensar izquierdo y el niño en un pensar derecho.
Trascendiendo en busca del camino, Moore (1986) no se queda con la clasificación común de las funciones de los hemisferios cerebrales, señala refiriéndose a las cualidades izquierdas, que no sólo son masculinas, sino también femeninas, y las derechas, que se consideran propias de la mujer, corresponden de igual forma al hombre; donde podemos ver la dualidad y la dialéctica que existe no por plantearlo conceptualmente, sino porque la naturaleza bimodal de los cerebros no es monopolizadora, esta clasificación se puede prestar para pensar en una contradicción, pero si nos abrimos, veremos que no existe tal, por el contrario, es un ejemplo de apertura, de la existencia de una complementariedad:
Moore (1986) propone que los hemisferios representan respectivamente modos de funcionamiento femenino y masculino, operando ambos, tanto en el varón como en la hembra. Por lo que hay que tomar en cuenta lo espiritual, la subordinación a lo femenino y acceder a la integración funcional de ambos "hemisferios cerebrales", "de ambos modos de pensar" o "de ambos Yo", ya que es primordial para alcanzar el equilibrio, la autorrealización y la individuación, venciendo el desequilibrio causado por la sobrevaloración que hemos realizado sobre el hemisferio izquierdo.
Por su parte Gonzáles (1991) señala que la integración de ambos hemisferios abarca a la totalidad de la persona y redunda en un desarrollo integral del potencial humano, contemplando al individuo como un ser biopsicosocialespiritual; es decir, se busca traspasar la misma humanidad en búsqueda de los valores del ser o los valores más elevados. Se llega a la autorrealización a partir de la conjunción de los opuestos.
Sin embargo, muchos piensan que cambiando lo social cambiará lo individual, y otros piensan que cambiando lo individual cambiara lo social, y es aquí cuando entramos en una idea muchas veces escabrosa, ¿qué hacemos?; nosotros consideramos que siendo el ser humano el principal creador, es a éste a quien le corresponde emprender una revolución; pero nos encontramos nuevamente en otra disonancia: ¿cómo debemos verlo?, ¿qué concepto se deberá tener de él?, ¿qué es el ser humano y qué no lo es? y por último, ¿dónde inicia la armonía?. Debemos conocer al hombre individual tanto externa como internamente; ya hemos iniciado el camino por el lado externo, ahora le corresponde al nivel interno. La ciencia tendrá que reconocer las facultades del cerebro derecho, lo cual no precisa de demostración en los términos convencionales científicos. La perspectiva suena muy intrépida; y sin embargo, cuántos intrépidos no se han salido con la suya.
El tacto facilita el aprendizaje de la lectura
aprendizaje multisensorial
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Permite conectar mejor la visión y la audición, según especialistas del Centro Nacional de Investigación Científica.
El tacto permite conectar mejor la visión y la audición y por lo tanto facilita el aprendizaje de la lectura, según especialistas del Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) de Francia.
Estos resultados del equipo de Édouard Gentaz, científico del laboratorio de Sicología y Neurocognición de Grenoble (CNRS/Universidad Pierre Mendès France), que publicará el 16 de marzo el diario científico PloS One, deberían servir para favorecer el aprendizaje de la lectura, tanto en los niños que aprender a leer como a los adultos que estudian idiomas.
Para leer palabras nuevas, debemos aprender a asociar un estímulo visual (como una letra) al correspondiente estímulo auditivo (el sonido), según los científicos.
Cuando una cifra o una letra se exploran a la vez mediante la visión y el tacto, los adultos aprenden mejor, según tests efectuados con 30 adultos, sobre todo con signos inspirados en letras japonesas y con sonidos nuevos para los participantes.
Dos métodos de aprendizaje fueron comparados: uno "clásico" que pasa por la vista y otro, llamado "multisensorial", que recurre al tacto y la visión.
Estos trabajos corroboran observaciones precedentes del mismo equipo en niños. La explicación reside en propiedades específicas del tacto y del "sentido háptico" (el tacto para percibir las letras) manual que jugaría un papel de "cemento" entre la visión y la audición, favoreciendo así la conexión entre estos sentidos.
Para entender cómo funciona esto en el cerebro, los científicos piensan explorar con ayuda de imágenes por resonancia magnética funcional (IRMF) las zonas del cerebro que entran en acción durante este proceso de aprendizaje multisensorial.
(AFP)
Fuentes:
http://www.observa.com.uy/ciencia/nota.aspx?id=77179
http://www.google.com/hostednews/afp/article/ALeqM5hmtNWGWNx8AJCuSemOaRI9eLsOgA
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Permite conectar mejor la visión y la audición, según especialistas del Centro Nacional de Investigación Científica.
El tacto permite conectar mejor la visión y la audición y por lo tanto facilita el aprendizaje de la lectura, según especialistas del Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) de Francia.
Estos resultados del equipo de Édouard Gentaz, científico del laboratorio de Sicología y Neurocognición de Grenoble (CNRS/Universidad Pierre Mendès France), que publicará el 16 de marzo el diario científico PloS One, deberían servir para favorecer el aprendizaje de la lectura, tanto en los niños que aprender a leer como a los adultos que estudian idiomas.
Para leer palabras nuevas, debemos aprender a asociar un estímulo visual (como una letra) al correspondiente estímulo auditivo (el sonido), según los científicos.
Cuando una cifra o una letra se exploran a la vez mediante la visión y el tacto, los adultos aprenden mejor, según tests efectuados con 30 adultos, sobre todo con signos inspirados en letras japonesas y con sonidos nuevos para los participantes.
Dos métodos de aprendizaje fueron comparados: uno "clásico" que pasa por la vista y otro, llamado "multisensorial", que recurre al tacto y la visión.
Estos trabajos corroboran observaciones precedentes del mismo equipo en niños. La explicación reside en propiedades específicas del tacto y del "sentido háptico" (el tacto para percibir las letras) manual que jugaría un papel de "cemento" entre la visión y la audición, favoreciendo así la conexión entre estos sentidos.
Para entender cómo funciona esto en el cerebro, los científicos piensan explorar con ayuda de imágenes por resonancia magnética funcional (IRMF) las zonas del cerebro que entran en acción durante este proceso de aprendizaje multisensorial.
(AFP)
Fuentes:
http://www.observa.com.uy/ciencia/nota.aspx?id=77179
http://www.google.com/hostednews/afp/article/ALeqM5hmtNWGWNx8AJCuSemOaRI9eLsOgA
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