domingo, 23 de mayo de 2010

“los niños crecen mientras duermen en el suelo”

Seguro que en más de una ocasión habrás escuchado a la gente decir: “los niños crecen mientras duermen” o “dormir en el suelo te hace crecer”.

Lo cierto es que nuestro cuerpo soporta una gravedad durante el día y mientras estamos de pie, la cual afecta a la distancia interdiscal de la columna vertebral, lo que nos produce la pérdida de algunos centímetros en nuestra estatura, entre 1 y 2.5cm, siempre dependiendo de nuestra estatura, pues cuanto más alto y dependiendo de nuestro peso, la gravedad aumenta.


La altura que perdemos durante el día la solemos recuperar cuando estamos durmiendo, ya que nuestra columna deja de estar bajo la presión ejercida por la gravedad. No siempre solemos recuperarla del todo, pues dormir en colchones no permiten que nuestra columna se mantenga en una posición firme, incluso cuando dormimos en colchones ortopédicos.

Existen bastantes estudios científicos que confirman este hecho, tal y como dice K. C. Cole en “El universo y la taza de té. Las matemáticas de la verdad y de la belleza”, significa que tiene poco sentido medir la talla (de una persona) con una precisión de un milímetro e incluso de medio centímetro. “La gravedad nos rebaja a todos por igual. Tras todo un día de atracción hacia el centro de la Tierra, nos comprimimos como un acordeón (si no me cree, mídase primero al despertar y después al acostarse).” Michelle Lampl realizó varias mediciones a la altura de su hijo de 13 años durante 328 días, dos veces al día, media hora después de levantarse por la mañana y media hora antes de acostarse por la noche. El resultado fue que su hijo era 0.98 más alto por la mañana y 0.2 cm más bajo por la noche. Lo publicó en Michelle Lampl, “Further observations on diurnal variation in standing height”.

Si estás interesado en este tema, puedes encontrar más detalles recurriendo al artículo de M.A. Adams, P. Dolan, W.C. Hutton, R.W. Porter, “Diurnal changes in spinal mechanics and their clinical significance” Journal of Bone and Joint Surgery.

sábado, 8 de mayo de 2010

jueves, 6 de mayo de 2010

El autoconcepto académico como posibilitador del rendimiento escolar

Sara Rodríguez Sánchez


Licenciada en Psicología

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva

Huelva (España)
Trabajo publicado el 14 de abril de 2010
Resumen
El interés científico del autoconcepto parece ser que se debe, por un lado, a la relevancia que el autoconcepto tiene como factor determinante en el desarrollo integral de las personas y, más en concreto, en las distintas dimensiones o áreas de desarrollo; y por otro, gracias a sus posibilidades cambiantes y las consecuencias que dichos cambios pueden suponer para el desarrollo vital del individuo. En este sentido, el autoconcepto se entiende como un constructo 1 cuyo contenido puede variar a lo largo del desarrollo humano, sobre todo, en función del los contextos, los roles desempeñados y las personas significativas 2 para el individuo.



El presente trabajo trata justificar la necesidad y, sobre todo, la posibilidad de crear entornos que favorezcan el desarrollo y la formación de un autoconcepto positivo en los niños, dada la influencia que éste tiene para un desarrollo vital exitoso. Más concretamente, este artículo se centra en la potencialidad del entorno educativo como favorecedor del desarrollo y la formación de autoconceptos académicos positivos en los alumnos, con resultados muy favorables en el rendimiento escolar, y en consecuencia, en la autoestima y el bienestar personal de los niños.



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1 Constructo: También denominados conceptos no observacionales. Los constructos son conceptos que sobrepasan la observación empírica y muchas veces expresan supuestos teóricos.



2 Persona significativa: Término introducido por H. S. Sullivan (1953) y es definido como la persona importante para el niño que tiene influencia en su desarrollo. Es sobre todo a los padres a los que se considera como personas significativas (Galbo y Demetrulias, 1996), luego a otros miembros de la familia (abuelos y hermanos) y también a personas ajenas a la familia, a los maestros, los líderes de grupos religiosos o, incluso, a los entrenadores.

Delimitación conceptual



El autoconcepto es uno de los constructos psicológicos más estudiados desde los diferentes ámbitos del saber científico. Esta condición de estudio reiterativo ha dado lugar a una gran diversidad conceptual que, a la postre, han resultado más un hándicap para el progreso, que una ayuda para el avance en la investigación. En este sentido diferentes autores han hecho uso de términos como "autopercepción", "autoconocimiento", "autoimagen", "autoestima", "representación de sí", "autovalía", etc., para designar el autoconcepto. En ocasiones todos ellos han sido, incluso, utilizados como sinónimos (Wylie, 1974; Wells y Maxwell, 1976; Shavelson y cols., 1976; Rosenberg, 1979; Kernaleguen y Conrad, 1980; Hughes, 1984; Gecas, 1982; o Fleming y Courtney, 1984; entre otros).



No obstante, ya en 1980 los estudiosos Beane y Lipka comenzaron a diferir entre los términos autoconcepto y autoestima. Así el uso del término autoconcepto quedaría limitado para hacer referencia exclusiva a los aspectos puramente cognoscitivos, mientras que el concepto autoestima, describiría las variables afectivas y/o evaluativas de sí mismo. Posteriormente esta diferenciación conceptual estaría apoyada por autores de gran renombre como Watkins y Dhawan (1989), e incluso, en los últimos años sería reafirmada por Nuñez y cols, (1998), quienes confirmarían la existencia de un componente cognoscitivo referido al autoconcepto, y otro afectivo que aludiría a la autoestima. En la actualidad esta diferenciación conceptual es aceptada por la mayoría de los profesionales, y será ésta conceptualización la que sustente teóricamente el presente trabajo.



En definitiva, el autoconcepto hace referencia al conjunto de conocimientos que cada persona tiene sobre sí mismo, lo que cada uno sabe sobre su forma de ser y actuar. El autoconcepto puede definirse como las percepciones que cada individuo tiene sobre sí mismo, y los atributos que utiliza para describirse. En este sentido, se puede afirmar que se trata fundamentalmente de una apreciación descriptiva con un matiz cognitivo.



La autoestima, por su parte, se relaciona más con las valoraciones que cada uno hace sobre sí en función de cómo se percibe, cómo le gustaría ser y cómo cree que los demás lo valoran. En la autoestima personal juega un papel primordial la competencia social ya que tiene una gran influencia en el sentir, en la forma de pensar y de aprender del sujeto, en la valoración propia, en la relación con los demás y, en definitiva, en cómo se comporta (Clark, Clames y Bean, 2000). Además de las mencionadas, existen otras variables que determinan la autoestima como la edad del sujeto, el momento histórico que a cada uno le toque vivir, el contexto social en el que sea valorado, y la formación de un autoconcepto sólido y aceptado por uno mismo.


El carácter multidimensional y dinámico del autoconcepto
En la actualidad, tal y como se ha mencionado con anterioridad, son muy numerosas las definiciones que existen sobre el autoconcepto como consecuencia de los múltiples estudios realizados en relación al término. Sin embargo, en esa diversidad conceptual aparecen una serie de características que se repiten de forma constante en las múltiples definiciones, hasta el punto que se han llegado a considerar como los aspectos inalterables del autoconcepto. Entre todas ellas, y cómo preámbulo del tema que se trata, habría que destacar el carácter pluridimensional que se le otorga al autoconcepto. En este sentido, ya Epstein (1974), definió el autoconcepto como una compleja realidad que estaba, a su vez, integrada por varios autoconceptos más concretos como el físico, social, emocional y académico, éste último de gran relevancia en el trabajo que se presenta.



En esta misma línea se puede confirmar que científicamente, en la actualidad, se apoya el modelo jerárquico y multifacético de Marsh y Shavelson (1985), validado por Byrne y Shavelson (1986). Este modelo defiende la existencia de un autoconcepto general que integra, a su vez, a otros autoconceptos más específicos entre los que se incluye el físico, social, académico, etc. Pero además de la faceta multidimensional del autoconcepto, se acepta el carácter variable del término, pudiendo este cambio ocurrir en cualquier momento del desarrollo vital humano.



En definitiva, por un lado se confirma la existencia de un autoconcepto académico; y por otro, se asume que éste se trata de una realidad dinámica, que se modifica en función de numerosas variables que pueden influir o, incluso, determinar el cambio en este sentido. Teniendo en cuenta estos aspectos resulta fácil justificar la importancia de la temática a tratar, sobre todo si se asume la relevancia y el papel del contexto educativo tanto en la formación del autoconcepto académico, como en las posibilidades de cambio del mismo, con las consecuencias que ello conlleva para en futuro rendimiento escolar de los alumnos.





Formación del autoconcepto académico



El autoconcepto, como componente del desarrollo de la personalidad humana, no es innato. Se construye y define a la largo del desarrollo, sobre todo, por la influencia de las personas significativas primero del medio familiar, en segundo lugar del entorno escolar y el mundo social que rodea al individuo y, por último, como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso, Machargo (1991). En este sentido, dos son las teorías más relevantes que tratan de explicar y describir el proceso de formación y desarrollo del autoconcepto:



- La Teoría del Espejo

- La teoría del Aprendizaje social



Con respecto a la primera de ellas, también conocida con el nombre de Teoría del Simbolismo Interaccionista, decir que parece ser que es la más comúnmente aceptada en relación con la formación del autoconcepto. Esta considera que el autoconcepto es el resultado de las evaluaciones que los demás hacen de nosotros mismos. Lógicamente no todas las personas que realizan alguna consideración sobre nuestra persona, tienen la misma influencia para el desarrollo del autoconcepto. En este sentido, serán las personas significativas las que más influencia ejerzan en este proceso de formación. Se podría asignar una limitación a esta teoría y es el carácter pasivo que se le atribuye al sujeto en la formación de su propio autoconcepto, cuando todo sujeto es considerado un ser activo y experimentador.



Una segunda teoría en relación a la construcción del autoconcepto es la Teoría del Aprendizaje Social. Los niños aprenden comportamientos, actitudes, movimientos, etc. a través de la observación. Tienden a imitar la conducta de aquellas personas que son relevantes y queridas para él (los otros significativos), y por tanto son sus modelos a seguir. Estos son los familiares cercanos, en primer momento, y los personajes del ámbito escolar, posteriormente. A través del proceso de imitación, el niño va haciendo suyas las conductas y actitudes observadas que son de su agrado hasta incorporarlas en sus propios esquemas llegando a identificarlas, posteriormente, como características personales.



Ambas teorías ponen de manifiesto la importancia que el entorno del niño tiene en el desarrollo y en la formación del autoconcepto del mismo. No cabe duda, que durante los primeros años de vida el entorno más cercano al niño es el ámbito familiar. Las actitudes de los padres hacia los hijos, determinan en gran medida el autoconcepto y la valía personal del niño. Aquellos niños cuyos padres mantienen actitudes cariñosas, de atención e interés hacia ellos, desarrollan un autoconcepto más positivo, que los niños de padres que se muestran fríos, distantes e indiferentes.



Es, generalmente, a partir de los tres años cuando el niño se introduce en un nuevo entorno de gran influencia para él, el mundo escolar. A partir de este momento los profesores pasan a convertirse para los niños en personas significativas y en unos importantes modelos a imitar. Los maestros suponen una fuente inagotable de información, relacionada con la aceptación o rechazo que los niños perciben de ellos a través de las actitudes y expectativas que manifiestan a sus alumnos. Estas percepciones tendrán una influencia determinante en el desarrollo y el la formación del autoconcepto. Los profesores pueden tanto empobrecer como enriquecer el autoconcepto general y, más concretamente, el autoconcepto académico de los niños con el comportamiento y la comunicación de las expectativas que manifiestan hacia sus alumnos.



Otro grupo muy influyente para el desarrollo del autoconcepto general y académico del niño es el de los compañeros, quienes proporcionarán al niño información sobre sus características personales en función, sobre todo, de la aceptación que éste perciba por parte del grupo, la empatía que muestren hacia él, la agradabilidad de sus compañeros, el liderazgo entre el grupo, el querer o no compartir tareas escolares, etc.







El autoconcepto académico como variable influyente en el éxito académico



Desde la Psicología de la Educación se viene realizando numerosos estudios como respuesta al interés por la cuestión de la relación que existe entre el autoconcepto académico y el éxito escolar de los alumnos (González-Pienda y cols., 2000; Núñez, González-Pienda y cols., 1998). La mayoría de los estudios realizados en esta línea han encontrado un relación significativa y, en general, recíproca entre el autoconcepto y el rendimiento académico (González y Tourón, 1992; Núñez y Gonzáles Pienda, 1994). Estas conclusiones son de gran relevancia si se tiene en cuenta que el autoconcepto es un constructo dinámico y, por tanto, susceptible de cambio mediante la acción educativa. Si a esto se le añade la teoría de que el profesor es un elemento de gran influencia en la formación del autoconcepto académico, se pueden vislumbrar grandes destellos de esperanza en la lucha por la mejora del rendimiento escolar de los alumnos actualmente.



Llegada la edad de escolarización, el contexto escolar, se convierte en uno de los entornos más importantes para el niño y en el que pasa más tiempo. A su vez, los profesores pasan a ser uno de los modelos de aprendizaje social más importante para los niños, y una de las personas más influyentes para formación y el desarrollo del autoconcepto académico de los mismos. También su relación con los iguales es una inagotable fuente de información, que los alumnos perciben continuamente, contribuyendo a la formación del autoconcepto.



En este sentido ha llegado quizás el momento de lanzar algunas recomendaciones de actuación para los docentes, encaminadas a favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo en sus alumnos y, a la vez, contribuir a mejorar el rendimiento escolar de los mismos. Así, los profesores deben:



- Comunicar expectativas positivas en relación a los posibles logros de los aprendizajes de sus alumnos. Esto hace que los escolares, en sus deseos de satisfacer al profesor, pongan interés y empeño en las tareas con resultados muy positivos para el rendimiento escolar. Favorece el cumplimiento del Efecto Pigmalión. 3



- Crear un clima de clase positivo y distendido, que favorezca la confianza de los alumnos y facilite el proceso de enseñanza aprendizaje, favoreciendo el rendimiento escolar.



- Crear un clima de clase afectivo, que propicie el bienestar mismo de los alumnos haciendo que éstos se sientan bien consigo mismo y con el resto de compañeros, facilitándoles la posibilidad de mostrarse tal y como son cada uno de ellos.



- Fomentar la participación en clase e incitar a que colaboren en la toma de decisiones de carácter didáctico, favoreciendo la participación y las buenas relaciones entre profesor-alumno.



- Reforzar positivamente los logros obtenidos por los alumnos, favoreciendo la confianza en ellos mismos.



- Ayudar en las tareas que los precisen, sin castigar o ridiculizar públicamente los errores cometidos.



- Evitar comentarios desafortunados que limiten la participación de los alumnos en clase.



No cabe duda de que los profesores con sus actuaciones, comportamientos y manifestaciones verbales pueden ser considerados, casi como variables determinantes y muy influyentes en la formación y el desarrollo del autoconcepto académico de sus alumnos y, en consecuencia, en gran parte responsables del rendimiento académico los mismos.





Conclusiones



Para finalizar, se presenta una pequeña reflexión sobre las posibilidades de favorecer, desde el ámbito educativo, el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, con las consecuencias favorables que esto supone en el rendimiento académico de los alumnos. Si se sabe que el autoconcepto es un constructo dinámico, es loable pensar que el ámbito educativo se convierte en un contexto de gran relevancia para la formación y desarrollo del mismo. En este sentido, el autoconcepto académico de los alumnos puede verse modificado en función de los diferentes sucesos que experimenten en la escuela. Desde este punto de vista, se puede aprovechar el potencial educativo del autoconcepto para favorecer el desarrollo de un autoconcepto académico positivo, que favorezca el rendimiento del alumno.



Resulta también interesante resaltar la influencia del profesor, en la formación y desarrollo de un autoconcepto académico positivo. Para ello es importante que los maestros tengan claro que el trabajo del autoconcepto debe ser individualizado pero también tiene que darse en colaboración con los compañeros. El profesor debe guiar al alumno a un autoconocimiento y, por supuesto, a la aceptación de sus capacidades y limitaciones; como paso para un mejor y más preciso autoconcepto (Casimiro, 2000). Es importante que los maestros incidan en los aspectos positivos de sus alumnos, fomentando de esta forma las valoraciones positivas de uno mismo y, a la vez, un reconocimiento por parte del grupo de iguales. En la escuela, el alumno debe vivir variadas experiencias que le ofrezcan la posibilidad de relación con los iguales y de conocerse más profundamente.





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3 Efecto Pigmalión: Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciría a los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban. (Rosenthal y Jacobson, 1968). Pueden diferenciarse entre:

Efecto Pigmalión Positivo: se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.

Efecto Pigmalión Negativo: es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca





Beane, J. A. y Lipka, R. P. (1980). Self concept and self-esteem: A construct differentiation. Child Study Journal 10: 1-6



Byrne, B. M. y Shavelson, R. J. (1986). On the structure of adolescent self-concept. Journal of Educational Psychology 78, (6), 474-481



Clark, A., Clemes, H. y Bean, R. (2000). Cómo desarrollar la autoestima en adolescentes. Madrid: Editorial Debate



Epstein, S. (1974). The self concept revised. American Psychologist, 28, 403-416.



Fleming, J. S., y Courtney, B. E. (1984). The dimensionality of self-esteem: II. Hierarchical facet model for revised measurement scales. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 404-421.



Galbo, J. J. y Demetrulias, D. M. (1996). Recollections of nonparental significant adults during chilhood and adolescence. Youth an Society. 27, 4, pp. 403-421.



Gecas, V. (1982). The self concept. Annual Review of Sociology, 8, 1-33.



González, M. C. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento académico. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: EUNSA.



González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. G., Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12 (4), 548-556.



Hughes, H. M. (1984). Measures of self-concept and self-esteem for children ages 3-12 years: A review and recommendations. Clinical Psychology Review, 4, 657-692.



Kernaleguen, A. y Conrad, S. G. (1980). Analysis of five measures of self-concept. Perceptual and motor skills, 51, 855-861.



Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Teoría y Práctica. Madrid: Escuela Española.



Marsh, H. W. y Shavelson, R. J. (1985). Self concept: Its multifaceted, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20, 107-123



Núñez, J. C. y GonzáleZ-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Oviedo: SPU



Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C., Álvarez, L., González, Mª. C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10 (1), 97-109.



Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.



Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart y Winston.



Shavelson, R. J.; Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46 (3), 407-441.



Sullivan, S, (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.



Watkins, D. y Dhawan, N. (1989). Do we need to distinguish the constructs of self-concept and self-esteem?. Journal of Social Behaviour and Personality, 4(5), 555-562.



Wells, L. E. y Marwell, G. (1976). Self-steem: its conceptualisation and measurement. Beberly Hills, CA.: Sage Publications. Citado por M.C. García y J. Tourón (1992)



Wylie, R.C. (1974). The self-concept (Vol. I): A review of methodological. Considerations and measuring instruments (2ª edición revisada). Lincoln: University of Nebraska press.





























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El autoconcepto en las niñas y niños

Cuando se habla de autoconcepto se hace referencia al conjunto de sentimientos, percepciones y valoraciones que un individuo tiene sobre sí mismo en cuanto persona. Percepciones relativas a uno mismo y que aluden a las propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los demás y el medio, a los valores, metas, ideales, percibidos positiva o negativamente por el sujeto. Se hace referencia a las dimensiones básicas que definen a la persona, como son: habilidades, rasgos físicos, rasgos emocionales y afectivos... En suma, es la imagen y valoración que tiene un individuo de sí mismo, contemplando el conjunto de características y experiencias por las que pasa.




El autoconcepto es uno de los más importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y valor de la realidad dependen, en gran parte, de cómo la persona se ve a sí misma; según el concepto que de sí misma tenga la persona interpretará la realidad. Es necesario tener un autoconcepto positivo para una conveniente adaptación del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento eficaz.



El autoconcepto no es innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas importantes de su medio social, como son los padres, profesores y compañeros.

El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.



Los padres constituyen la primera fuente de información sobre sí mismo de que dispone el niño. El niño necesita recibir información positiva para poder desarrollar sentimientos positivos hacia sí mismo. Sin embargo, los padres suministran a sus hijos informaciones y valoraciones negativas con más frecuencia de la que sería adecuada. Se tiende a esperar del niño un comportamiento correcto por el que generalmente no es recompensado ni elogiado; en cambio, con mucha más frecuencia de la deseada se tiende a las críticas, comparaciones, correcciones y otras formas de disminuir y minar los sentimientos de seguridad, iniciativa y competencia. Si el niño es más criticado que elogiado irá elaborando un concepto de sí mismo más negativo que positivo.





La escuela tiene una significativa influencia sobre la imagen que los niños se forman de sí mismos. La larga permanencia del niño en la escuela condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos académicos. La escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.



En el ámbito escolar, los alumnos pasan por muchas y diversas experiencias y situaciones de éxito y fracaso; el profesor es visto por el niño como una persona especialmente significativa, porque es quien tiene la última responsabilidad en la evaluación de sus aptitudes escolares; esto da al profesor un notable poder de influencia que se reflejará en la formación del autoconcepto, especialmente del autoconcepto académico.

El autoconcepto académico es un componente muy importante del autoconcepto general y esto es de suma importancia, pues los profesores pueden influir decisivamente en las percepciones, sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia sí mismos, sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para pensar y resolver problemas.

El papel del centro y de los profesores es de la máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos.

Los profesores pueden crear en el niño una visión positiva de sí mismo y de su capacidad para las tareas escolares y pueden, también, contrarrestar la pobre opinión que de sí mismos tienen algunos niños cuando llegan a la escuela.

El profesor ejerce una considerable influencia en el desarrollo del autoconcepto de los alumnos, pues esta permanentemente proporcionando información por medio del trato que da a los alumnos, por las respuestas, por la manera de expresarse y manifestarse, por el modo y grado en que los acepta, confía y apoya y por las valoraciones y juicios que hace de ellos.

Las informaciones evaluativas de los adultos llevan en muchos casos una carga moral, de modo que se crea en el niño una conciencia de ser “bueno” o “malo” según los casos.



El que se desarrollen o no para la vida adulta sentimientos de competencia, capacidad y eficacia, en parte, va a depender de los éxitos o fracasos académicos que se cosechen en los años escolares.

El concepto que el alumno tiene de sí mismo como tal condiciona toda su actividad escolar, sus expectativas, sus niveles de motivación y aspiración y sus esfuerzos. Por tanto, un autoconcepto positivo será la mejor base que puede tener el alumno para llegar a alcanzar el éxito escolar. Ciertamente, representan un papel muy importante los factores madurativos, sociales e intelectuales, pero también y no menos importantes son las actitudes del estudiante hacia sí mismo, hacia su capacidad para triunfar en los estudios. El éxito o el fracaso son consecuencia de un conjunto de factores, que implican al alumno en su totalidad como persona.



La vida en la escuela permite al niño situarse en el grupo de iguales, compararse, ver en qué es mejor y en qué es peor, cuál es su lugar en los distintos campos de la vida escolar y social. Debe demostrar su valía y capacidad; el fracaso en la relación con los iguales, generalmente de la misma edad y características, afectará al desarrollo del autoconcepto. El niño compara su nivel de rendimiento con los niveles de rendimiento de otros en la clase y, en la medida que los resultados de esa comparación son favorables, su autoconcepto resulta acentuado, pero si la comparación es desfavorable su autoconcepto puede quedar disminuido.



La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que el individuo se identifica como ser singular, diferente de los demás. Las experiencias van siendo más intensas y se aproxima a la vida y responsabilidad adultas, el adolescente va adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismo, se forma una opinión más ajustada de su personalidad y se preocupa por conocer los rasgos que le definen.

Nos encontramos en esta etapa con un problema fundamental, la búsqueda de la propia identidad. La maduración física que tiene lugar en estos años hace que el adolescente se centre en la imagen de su cuerpo. La nueva imagen corporal marca las relaciones con los compañeros de ambos sexos, siendo el autoconcepto de su realidad física una de las claves de su integración en el mundo de su grupo de iguales. Esta imagen de su realidad corporal contribuirá decisivamente a la valoración de sí mismo y a la afirmación de su identidad.

El medio escolar juega, igualmente, un papel muy importante en la formación del autoconcepto en la adolescencia pues pone a prueba los talentos y capacidades del adolescente; los resultados afectan al autoconcepto, que a su vez condicionará las expectativas de éxito social y los intereses y aspiraciones profesionales. El tipo de estudios y la profesión que elige el adolescente tendrá que ver con la imagen que como estudiante tiene de sí mismo.



Podemos concluir sobre la base de todo lo expuesto que el autoconcepto comienza a perfilarse en los primeros años de la vida y que sufre cambios cuantitativos y cualitativos a lo largo del desarrollo. Estando los diversos elementos constitutivos del autoconcepto sometidos a numerosas fluctuaciones con la edad y condicionados a las valoraciones, evaluaciones y juicios que emiten las personas relevantes y significativas para el niño o adolescente.

El ayudar a nuestros niños a desarrollar un buen autoconcepto es una de las tareas más importantes de la paternidad y de la escuela. El niño con buen autoconcepto tiene muchas probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. Un autoconcepto positivo es un factor importante en el ajuste emocional y social. Por otra parte, un autoconcepto negativo produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo.

miércoles, 5 de mayo de 2010

Mejor limitar la televisión para niños de menos de 3 años

Hay que vigilar que los niños pequeños no miren mucha televisión, antes de los tres años es mejor que sea casi nula la cantidad de televisión que miren, según un nuevo estudio que ha revisado 25 años de bibliografía pediátrica.



Imagen por Aaron Escobar

Es común hoy en día dejar al niño mirando los dibujos animados tranquilo en la cama, o en el sillón, o a veces ahí sentado a medio metro de la TV. A veces se hace para tener al niño tranquilo, y otras veces se cae en el error de pensar que es bueno para el niño. Pero Dimitri A Christakis, experto en pediatría advierte que hasta los tres años, no es aconsejable. Dice que muchos niños pasan casi el 40 por ciento de su tiempo despierto frente al televisor.

Christakis es profesor en la Universidad de Washington, e investigador del Instituto de Investigación para Niños de Seattle, y ha realizado una investigación de toda la bibliografía que ha encontrado sobre el tema de los últimos 25 años.

En Francia, por ejemplo, el gobierno ha tomado cartas en el asunto y aconsejan que se proteja a los niños de menos de tres años de los efectos adversos de la TV.

Lo que quiso realizar Christakis era desmentir algunos comentarios que había sobre los beneficios de que los niños mirasen TV, y dice que “no hay estudios hasta la fecha que hayan demostrado beneficios asociados con que los niños pequeños miren TV”.

Y sigue: “el peso de la evidencia existente sugiere que existe un daño potencial y creo que los padres deberían ejercitar la precaución al exponer a los niños a un exceso de televisión”.

La American Academy of Paediatrics no aconsejan que niños de menos de dos años miren televisión. Ya que se ha comprobado que mirar películas en DVD o programas de televisión puede retrasar el desarrollo del lenguaje en los niños. Con dos horas al día alcanza para producir un efecto adverso.

El problema también es que con menos de dos años lo niños imitarán lo que ven en la TV, por lo que aprenderán de una forma errónea cómo es el mundo, en vez de imitar el contexto familiar.

También se ha descubierto que los niños que veían mucha televisión antes de los tres años tenían problemas de atención luego.

En resumen, lo ideal es que los niños no miren televisión antes de los tres años, y después es mejor que vean poca.

Fuente: Eurekalert

Primicia mundial el primer bebé del mundo tratado con gas xenón para mejorar el daño cerebral.

Riley. J es el primer bebé tratado con gas Xenón para evitar una lesión cerebral. El tratamiento es experimental y los padres de Riley han puesto sus esperanzas, después de siete días el bebé está despierto y toma ya leche. En Depsicología hablamos del Gas Xenón un tratamiento experimental “congelado” y como mejorar el daño cerebral en bebés.

Cada año son muchos los bebés que pueden sufrir una lesión cerebral. Mas de 1000 bebés en el Reino Unido, puede ser por una carencia de oxigeno o algún otro problema en el nacimiento. Cuando nació Riley.J no tenía pulso apenas respiraba, después de la cesárea de urgencia a la que fue sometida su madre. Fue transferido al hospital St Michael’s de Bristol, sus padres han puesto esperanzas en este tratamiento experimental con gas Xenón. Parece Riley. J evoluciona de forma favorable.



Esta novedosa técnica fue desarrollada por Marianne Thoreson profesor de neurología neonatal en la Universidad de Bristol junto con el Dr Dingley de la Universidad de Swansea. El Profesor Thoreson comenta emocionado, después de siete días Riley, el bebe está despierto, es capaz de mirar a su madre y comienza a tomar leche.

El profesor Thoreson lleva desde 1998 aplicando la técnica del gas “congelado” Xenón en el enfriamiento del cerebro del bebé para reducir el daño cerebral en el recién nacido. Sin embargo el enfriamiento reduce solo algunos problemas pero no todos.

■Thoreson comenta como durante estos años han demostrado que el Xenón tiene un efecto protector sobre el cerebro de los bebés.
■El Dr Dingley inventó una maquina que administra el gas, usando 200 ml menos que un refresco puede funcionar. El gas Xenón es muy caro y difícil de extraer.


Ahora Riley.J tiene una nueva esperanza gracias al trabajo de estos investigadores al servicio de la salud. Si este tratamiento demuestra ayudar a Riley.J como parece, es un hecho histórico, se abren nuevos horizontes en el tratamiento de las lesiones cerebrales en recién nacidos.

Desarrolla la Lógica y el Criterio en los Niños: Analogías y Supuestos

El estímulo de estas capacidades permitirá un mayor desarrollo integral del niño. En el caso de las analogías, su enunciación a manera de oraciones incompletas estimulará al niño la busqueda de soluciones, estableciendo relaciones similares entre significados distintos.

En el caso de los supuestos, permitirá la expresión abierta del pequeño sobre diversas situaciones y mostrándole la importancia que sus puntos de vista tienen para los demás.

A continuación algunos ejemplos de estos ejercicios, que pueden servir de mucho para desarrollar otros en el aula. Se pueden programar una vez a la semana y de acuerdo con la edad de los niños, la unidad de aprendizaje o el tema global que se esté desarrollando en ese periodo. En este caso, se desarrollaba el tema de los animales en el Salón de 2 años.

Analogías

1. Pantalón es a hombre como falda es a mujer.

2. Serpiente es a largo como gusanito es a corto.

3. Sombrero es a cabeza como zapato es a pie.

4. Gusano es a tierra como mariposa es a cielo.

5. Persona es a piernas como animales es a patas.

6. Perro es a hueso como mono es a plátano.

7. Profesor es a colegio como doctor es a hospital.

8. Mandarina es a anaranjado como pera es a verde.

9. Teléfono es a "¡ring!" como campana es a "¡ding dong!".

10. Tijera es a cortar como punzón es a punzar.

11. Pájaro es a volar como canguro es a saltar.

Supuestos (¿Qué harías si...?)

1. Estás en el auto con papá y se revienta una llanta.

2. Se te acerca alguien que no conoces y te da un dulce.

3. Te orinas en la cama.

4. Por casualidad le rompes un juguete a tu amigo.

5. Tu hermanito pequeño quiere el juguete que tienes.

6. Te pierdes en el parque.

7. Derramas jugo en la cama de mamá.

8. Tu amigo te golpea.

9. Tienes pesadillas en la noche.

10. Papá te compra un globo y se revienta.

11. Ves que tu amigo tiene fósforos en su mano.

10 juegos para el desarrollo intelectual de los niños

Para estos simples y provechosos juegos usted solo necesita lápiz y papel, o pizarra con marcador si es un grupo de niños. Estos juegos ayudan al intelecto a desarrollar importantes componentes para el aprendizaje, como por ejemplo: la atención, la memoria, la lógica, el pensamiento de espacio, la motricidad fina, el habla, etc.

¿Que apareció?

Este juego es muy divertido. Comience haciendo cualquier dibujo como, por ejemplo, una casa.

Pídale al niño que cierre sus ojos. Cuando lo haga, dibuje algún elemento extra, por ejemplo una ventana. Cuando el niño abra los ojos, pregúntele que apareció en la casa. El niño debe decir que es lo nuevo que hay en el dibujo. Una vez que lo haya dicho, pídale nuevamente que cierre sus ojos. Dibuje unos elementos nuevos como, por ejemplo, una chimenea con humo, cortinas en las ventanas, etc. Nuevamente pídale que abra los ojos y pregunte que cosa nueva tiene el dibujo. Repita esta secuencia de acciones varias veces. Usted puede dibujar muchas cosas más: pues entre más cosas tenga el dibujo, más difícil será para el niño encontrar nuevos elementos.



Toc-Toc –Toc

Este Juego desarrolla la atención, la concentración, el oído y la memoria auditiva.
Pídale al niño escuchar atentamente y contar mentalmente cuantas veces usted golpea sobre la mesa. El intervalo entre cada golpe no debe ser menor a 1 segundo. El objetivo del niño es decir la cantidad de golpes que Usted dio. Para ello no podrá contar en voz alta sino mentalmente la cantidad de golpes que Usted da.

El juego se puede poner más difícil, cuando Usted después de una cantidad de golpes hace una pausa, y luego da otros golpes más. Posteriormente el niño debe decir cuantos golpes dio Usted primero y cuantos después. Para niños mayores pueden ser muchos más golpes.

Gira el Dibujo



Desarrolla la orientación espacial y la atención.


Para los niños puede ser muy difícil girar dibujos en su mente y dibujarlos “patas arriba”. Practique girando diferentes dibujos con el niño.


Pinte un cohete que vuela hacia el espacio. Pídale al niño que dibuje el cohete bajando hacia a la tierra. Del mismo modo Ustedes pueden girar cualquier dibujo. No deje al niño girar el cuadro. Es mejor que el niño aprenda a girar los objetos en su mente.


La tarea puede ser mas difícil: pídale ladear los objetos a su derecha o a su izquierda.


Monitos Alegres

Desarrolla la atención, y la orientación espacial.

Si el niño está un poco cansado haga con él estos alegres ejercicios.

En la pizarra o en una hoja de papel dibuje uno de estos monitos en distintas posiciones. El niño deberá imitar la posición en que esta el monito que usted dibujó, después haga otro monito para que el niño también imite esa posición

Siga así con cada dibujo.



Recortando Dibujos



Para este simple y divertido juego Usted solo necesita un dibujo para niños, por ejemplo un animal o un personaje de cuentos infantiles, un recorte o una foto de una revista. Sirve cualquier imagen que sea del agradado de su niño. Dependiendo de la edad del niño Usted puede cortar algunas partes de la imagen. Para niños de 2 a 3 años, puede cortar entre 3 a 5 partes, para niños de 3 a 5 años 5-10 partes. Con práctica Usted puede cortar más y más partes. Mezcle las partes cortadas y póngalas delante del niño. Su objetivo será reconstruir la imagen original entera.

También Usted puede hacer una copia del dibujo y el niño puede usarla como guía.



Laberintos

Este famoso juego es muy provechoso para desarrollar la atención y la motricidad fina. Para recorrer bien este laberinto el niño necesita mucha concentración y también ver y planificar el camino que va ha seguir. Si el camino esta cerrado él necesitará regresar, lo que está prohibido en las reglas del juego. Usted puede imprimir los laberintos que incluimos, comenzando con el más simple y poco a poco aumentar la dificultad. Para motivar al niño Usted puede contar diferentes historias como por ejemplo: un conejo que quiere comer una zanahoria que se encuentra al final del laberinto o un pirata que busca un tesoro escondido.


Aprendamos a Memorizar

Este juego desarrolla la memoria lógica.
Pídale al niño memorizar diez palabras distintas. Por ejemplo: Lluvia, Alegría, Abuelo, Cielo, Letra, Tienda, África, Cuchara, Viaje, Música. Pronuncie estas palabras con un intervalo de un segundo entre cada palabra. Pídale al niño decir las palabras que él recuerda. Normalmente los niños recuerdan entre 3 o 5 palabras.

Ahora vamos a memorizar las mismas palabras usando memoria lógica.
Pídale al niño pintar un dibujo chico asociado a cada palabra, por ejemplo: para la palabra "lluvia" pueden ser gotas o un paraguas, para la palabra "alegría" puede ser una sonrisa, para la palabra "abuela" los lentes, etc. Ahora pídale al niño recordar todas las palabras. En este caso el niño va a recordar las 10 palabras.



Aprendamos a categorizar y analizar

Este juego desarrolla la lógica y la atención.
Usted le nombra 4 o 5 objetos de una categoría específica, por ejemplo: tenedor, cuchara, taza, plato.

Pregúntele al niño a que categoría pertenecen estos objetos: todos son utensilios. Mesa, silla, sofá, almohada, son muebles. Pueden ser cualquier tipo de categorías, por ejemplo: animales, pájaros, insectos, medios de transporte, instrumentos musicales, etc.

Después pídale al niño encontrar entre las palabras que Usted dijo una que no corresponde a la categoría, por ejemplo: pino, álamo, clavel, roble, sauce. Insectos: mosca, araña, conejo, hormiga, escarabajo.


Contemos una historia

Este juego desarrolla el habla y la imaginación.

Un jugador comienza a contar una historia, diciendo una frase, por ejemplo: "Érase una vez un gato...". La segunda persona continua con la siguiente frase, por ejemplo: "El gato salió a pasear a la calle...". La siguiente persona complementa con otra frase, por ejemplo: "Y encontró una salchicha...". Después alguien agrega algo más, y así todos aportan partes de la historia. Para que la historia sea mas interesante puede ir agregando mas personajes, hasta que la historia parezca estar completa y así pueden empezar con la otra, por ejemplo: "Érase una vez en un planeta en el espacio, donde vivía un alienígena...". Otras personas agregan la apariencia del personaje. Los detalles deben ser cómicos para los niños por ejemplo : cuatro orejas verdes, ojos pequeños achinados, ocho patas, etc.

Descubren el gen de la timidez

Investigadores italianos descubren un componente del ADN vinculado a la inhibición social en los niños.






Es solitario. Prefiere el silencio. No se socializa. Tiene dificultades para jugar con los niños de su edad. Es un tímido. Así es al menos 10% de los niños. Y son así siempre: en la escuela, con sus compañeros y con los adultos. Y todo por culpa de un gen, según cuentan las últimas investigaciones.



Para los genetistas, la timidez se traduce en una sigla: 5-HTTLPR, la variante de un gen que, cuando se encuentra presente en al ADN de una persona, se plasma en un conjunto de comportamientos que los psicólogos etiquetan como timidez.



El que tiene este gen se comporta de una forma más inhibida con sus compañeros, no consigue relacionarse bien con los demás y corre el riesgo de marginarse. Más aún, de adulto tiene muchas probabilidades de convertirse en una persona ansiosa y alcohólica, dado que el alcohol es uno de los más potentes ansiolíticos conocidos.



La relación entre esta variante especial del gen 5-HTTLPR, que regula el transporte de la serotonina, uno de los más importantes mediadores químicos del cerebro, y el comportamiento de timidez social se ha comprobado en una investigación que acaba de publicarse en la revista Archives of General Psychiatry, realizada por un grupo de investigadores de la Universidad Vita-Salute del San Raffaele de Milán, coordinados por el psicólogo clínico Marco Battaglia.



La investigación se realizó sobre 49 niños de edades comprendidas entre los siete y los nueve años. En la primera fase, los investigadores siguieron, durante todo un año, a los niños definiendo su grado de timidez en el ámbito social. Al mismo tiempo, se secuenció y analizó su ADN, utilizando simples muestras de saliva. En la segunda fase, los expertos estudiaron la actividad cerebral de los niños en respuesta a ciertos estímulos. Valoraron especialmente sus reacciones ante imágenes de rostros, presentados en forma de videojuegos, que expresaban diferentes sentimientos. Por ejemplo, de alegría, rabia u hostilidad.



Pues bien, todos los niños, independientemente de su predisposición genética, expresaban, por medio de su actividad cerebral, aceptación ante los rostros alegres. Pero sólo los niños tímidos, es decir, los poseedores de la citada variante del gen, reaccionaban de forma anormal ante los rostros con expresiones hostiles.



Expresiones hostiles



«El cerebro de los niños tímidos que poseen una variante especial del gen llamado 5-HTTLPR reaccionan de una forma diferente respecto a la media de sus compañeros cuando, en el ordenador, se les enseñan rostros que expresan hostilidad. En otras palabras, los niños más tímidos tienen una menor habilidad para identificar las señales sociales y utilizan las informaciones que les llegan del ámbito externo de una forma diferente a la de los demás niños», explica el autor del estudio. A la larga, este comportamiento puede traducirse en un handicap.



«Es verdad que un gen de riesgo como el que hemos identificado», añade el doctor Battaglia, «no es una condena. Es decir, ningún gen actúa por sí solo de una forma determinista e inflexible, porque las variables ambientales no sólo pueden jugar un papel de relieve sobre el desarrollo de nuestra personalidad en el tiempo, sino que incluso pueden modificar la forma en la que nuestro código genético es traducido en moléculas capaces de influir en nuestras emociones y en nuestros comportamientos».



Por eso, si el ambiente es favorable, un niño tímido podrá modificar su actitud y prepararse para afrontar los estímulos externos sin temor y sin ansiedad. «Con una buena psicoterapia», sugiere Battaglia, «que lo ayude a reducir su sensibilidad a las críticas y a aumentar su capacidad de manejarse en sociedad».



Pero, ¿se necesita de verdad la intervención técnica de un psicólogo? ¿No bastan los padres? «En realidad», responde Battaglia, «para los niños tímidos es suficiente un ambiente familiar cálido, que le haga sentir al niño lo que vale. Pero precisamente porque la timidez es genética a menudo también los padres son tímidos». De ahí que, en muchas ocasiones sea indispensable una intervención precoz. Porque, abandonados a su suerte, casi la mitad de los niños tímidos se tornan adultos ansiosos, que tienen dificultades a la hora de afrontar la vida cotidiana.

martes, 4 de mayo de 2010

“Tiempo y Escuela”

El Jueves pasado día 15 de Abril , asistí a un coloquio llamado “Tiempo y Escuela”, dentro del ciclo “Pensar el futuro 2010” y a continuación expongo: en primer lugar mis conclusiones en unas pocas frases y a continuación un resumen de lo que escuché, junto con la documentación de los ponentes.

Hay que basar las políticas educativas en evidencias científicas/empíricas.
Los ritmos biológicos influyen en el aprendizaje.
Importante la comida y el sueño en nuestros hijos.
Las vacaciones escolares están mal planteadas por una cuestión de ritmo estacional.
Las diferencias individuales y personales influyen en el aprendizaje.
La primera hora de clase NO es en la que los alumnos están mas atentos.
Estar activo fisicamente no significa NO estar atento.
“Dar mas tiempo para estar atento es mejor”.
Las pausas hacen mantener la atención.
La eficacia de clases de 30-35 minutos con pausas de 5-10 minutos.
A lo largo de la historia se han ido disminuyendo el número de horas lectivas.
La importancia de las tres “T”. Text boocks, Teachers and Time. Libros de texto, profesores y tiempo.
Los tres conferenciantes fueron: El Dr. D. Santiago Estaún Ferrer. Catedrático de la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. El Dr. D. Juan Francisco Morales. Profesor de Psicología Diferencial y Psicología del trabajo de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. El Dr. D. Gonzalo Vázquez Gómez. Catedrático Emérito de la Universidad Complutense de Madrid (Facultad de Educación). La Dra. Dª Inmaculada Egido Ferrer. Profesora Titular de Educación Comparada en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Se inició el coloquio con una primera intervención del moderador el Dr. D. Eduardo López López, a la que le siguió la del Dr. D. Santiago Estaún Ferrer, planteando el tiempo del niño y el tiempo escolar, en algunas ocasiones solapados y en otros diferenciados, insistiendo en prestar atención en los intereses de los niños (desde un punto de vista moral) y también prestar atención a las evidencias científicas y empíricas (desde un punto de vista metodológico).
Se plantearon las preguntas:
¿QUÉ enseñar? Esto está claro ya que desde el ámbito administrativo y jurídico está definido.
¿CÓMO enseñar? La didáctica y la metodología lo explican.
¿CUÁNDO enseñar? Desde el TIEMPO (CRONOS)

Tanto el COMO como el CUANDO se aborda desde una realidad Biológica y Psicológica.

Y desde esta realidad, es desde donde se intentan dar evidencias empíricas de cual es la mejor forma de hacerlo. Quedaron claros la importancia de los ritmos Biológicos, el ciclo natural, la CronoBiología y CronoPsicología. El Sueño, la temperatura, la comida y la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje y el razonamiento.

El cuerpo humano vive según los ciclos circadianos (luz-obscuridad), los ritmos selénicos (ciclo lunar) y existe una gran relación entre lo orgánico, lo botánico y el reino vegetal.
Curiosa para mí fue la mención hecha al reloj floral; Carolus Linnaeus (1700). Existe la flor cadáver, que florece cada 25 años, con casi dos metros de altura. Lo importante que es “estar en el momento adecuado en el sitio adecuado”.

BIOLÓGICO
La Temperatura es un ritmo circadiano y oscila en grados y varía si es de mañana o de tarde y también varía si eres un bebé, un adolescente, un adulto y un anciano, también si es temperatura periférica o interna. Sobre la temperatura existen una serie de gráficas relacionadas con la atención.
La Ingesta como necesidad y como hábito cultural. Diferente en un bebé y un adulto.
Ya a principios de 1900 se aplicó el dar un vaso de leche a media mañana a los niños. Se comentó la importancia del desayuno y la relación directa entre calorías y resultados escolares. En un estudio con niños entre 7-8 años, los que ingerían en el desayuno más de 300 calorías, obtenían mejores resultados que los que ingerían menos de 300 calorías, mejores resultados en pruebas de atención mantenida. Importancia de la glucosa.
El Sueño como ciclo circadiano, regenera y ayuda a madurar el sistema nervioso y el sistema emocional y ayuda a consolidar el aprendizaje. El sueño varía durante su propio ciclo y también cambia a lo largo de la vida habiendo diferencia en el sueño del bebé, el niño, el adolescente, el adulto y el anciano. Hay que dormir de 7 horas y media a 9. Para un buen rendimiento escolar hace falta dormir 9-10 horas. En las primeras horas de sueño se trabaja sobre las hormonas y al final del sueño se consolida el aprendizaje.
Biologicamente hablando, existe un ciclo anual con las estaciones del año y somos más resistentes en los meses de buen tiempo, de Verano, por lo que : Las vacaciones de verano no están bien planteadas.

PSICOLÓGICO
La atención tiene una curva muy determinada y demostrada empíricamente donde:
NO es mejor en los primeros momentos del día. (datos constatados en Alemania, Gran Bretaña, España, Italia). La atención mejora con la edad. Estar activo físicamente no significa no estar atento, especialmente en niños pequeños, es decir que pueden estar atento y activos físicamente.

Las pausas hacen mantener la atención y por tanto dar mas tiempo a poder estar atentos es mejor, de manera que alargar el tiempo en la escuela puede ser positivo.
Los días de la semana Lunes y Vienes no son los mejores para que los alumnos estén atentos.
La primera hora de clase no es la mejor para que los alumnos estén atentos.
Alrededor de las 10:00 de la mañana y hasta las 13:00 aproximadamente SÍ hay un buen nivel de atención, cae a eso de las 14:00-15:00 y vuelve a subir a las 16:00, para mantenerse por la tarde.
Los estilos cognitivos han de tenerse en cuenta tanto a nivel de alumnos como a nivel de profesores. Si eres introvertido o extrovertido o matutino o vespertino. La organización de los grupos es importante, pero en cada grupo hay que tratar las diferencias individuales con el peso que tienen.
La memoria inmediata es mejor en la mañana y la memoria diferida/largo plazo en la tarde.
Las diferencia individuales y personales tanto de los alumnos como de los profesores, influyen en el aprendizaje.

El Dr. D. Juan Francisco Morales expuso la importancia de las diferencias individuales.

Matutinidad y verpertinidad en los adolescentes. La diferencia en ritmos que existen hoy en dia entre padres e hijos, genera problemas de comunicación, ya que a los padres se nos exige un estilo matutino y los adolescentes prefieren la tarde de manera que no coincidimos. Los adolescentes son vespertinos y por contra en los institutos empiezan las clases muy temprano, basicamente es un error.

El reloj biológico debe ponerse en hora con los ciclos luz/obscuridad y también lo social pone en hora o alerta o incluye en el reloj biológico.
Los Matutinos: necesitan información palpable, tangible y lo acomodan a su sistema cognitivo.
Los Vespertinos: aprovechan la información abstracta y la acomodan a nuevos esquemas de conocimiento, son más innovadores, creativos.

Matutinidad/Vespertinidad y adolescencia

El Dr. D. Gonzalo Vázquez Gómez dió una charla extensa basada en muchos años de experiencia y yo destaco varias frases.
El aprendizaje está dentro y fuera de la escuela.
La educación se da en el tiempo y consume tiempo.
Cantidad de tiempo no significa Calidad de tiempo.
Tiempos cíclicos, tiempos lineales.
La perseverancia en el sexo femenino diferencia al hombre de la mujer.
El calendario escolar y la Tarea en casa.
Importancia de la flexibilidad en la organización del tiempo en base a las diferencias individuales.

El tiempo en el sistema educativo. Tiempo educativo y tiempo escolar

La Dra. Dª Inmaculada Egido Ferrer comunicó que en Estados Unidos actualmente se incrementa el calendario escolar para mejorar el rendimiento.En Inglaterra-Gales: se acortan las vacaciones. Se establecen periodos de trabajo-descanso más equilibrados. Se tiende a una escuela extendida (8-6 tarde, fines de semana y verano). En Francia actualmente sólo 4 días de colegio (Miércoles y Sábados por la mañana libres) En Italia se reduce calendario escolar por un tema de ahorro de recursos. En Portugal las clases duran 90 minutos.
Estas reformas están basados en Demanda o “presión” social y estudios de rendimiento.

Los tiempos escolares en los sistemas educativos: panorama comparado

Durante el coloquio intervinieron los propios ponentes y hubo tiempo para cuatro preguntas del público oyente.
Una de ellas fue respondida por el Dr. D. Santiago Estaún Ferrer que expuso de nuevo la necesidad de las pausas y la eficacia de las clases de 35 minutos con pausas de 5, en respuesta a la realidad en Portugal de 90 minutos de clase.
Una oyente expuso lo equivocada que estaba al plantear en los horarios de sus alumnos las asignaturas como Lenguaje o Matemáticas en la primera hora del día.
Otro oyente comentó que cada vez más se tiende a disminuir las horas de escuela o que comparado con décadas pasadas se dan menos horas de clase.
Otra oyente preguntó si era lógico dejar en manos de los propios centros los cambio en los tiempos, a lo que el Dr. D. Santiago Estaún Ferrer contestó que siempre y cuando los cambios se hagan desde la empírica y las evidencias científicas.
Y yo añado: siempre que se hagan desde; la demanda social real y no la presión, desde la empírica y la evidencia científica de los estudios sobre ritmos biológicos, psicológicos, desde el conocimiento de los estudiosos que mas allá de la polémica puntual, basan su trabajo diario en el esfuerzo por sacar conclusiones CAUSA-EFECTO.

Espero no haberos aburrido, haber sido fiel a lo dicho, y que hayáis llegado hasta esta línea.

María Mallo Álvarez.

Superar la ansiedad infantil, naturalmente

19-11-09
Salud Integral | Un 15% de los niños sufren ansiedad y preocupación, algo que puede convertirse en una traba en su proceso de aprendizaje y para vivir una vida normal. Si a la ansiedad se le añade la timidez y una dosis de decaimiento otoñal, las posibilidades de que el pequeño logre ser feliz se reducen incluso más, ahora y en el futuro. Lo positivo es que si les ponemos atención, con amor y unas sencillas medidas podemos hacer que nuestros chavales disfruten de su día a día. Enseñar a tu hijo un estilo de vida saludable que incluye una dieta equilibrada y deporte es un buen comienzo.

Un padre depresivo y con problemas inevitablemente va a determinar la personalidad de sus hijos, si bien esto se puede compensar con un ambiente de estabilidad y cariño. Por el contrario, la violencia física o mental dañará la autoestima e incrementará la ansiedad y depresión del niño.

Los niños nacen con predisposición a preocuparse. Los monstruos y los terrores nocturnos forman parte de la infancia, al igual que los cambios de humor, que son la expresión externa de sus emociones. Sin embargo, cuando todo esto toma dimensiones desproporcionadas o el niño pierde las ganas de divertirse, entonces podemos poner en práctica una serie de medidas antes de pedir ayuda profesional.

La cafeína debe evitarse cuando hablamos de alimentación infantil y especialmente cuando la ansiedad ha hecho su aparición. Las sustancias excitantes de cualquier tipo, incluidos el chocolate y los refrescos sintéticos no son lo más recomendable si deseamos disfrutar de un niño tranquilo y contento.

Reducir al mínimo el azúcar y proporcionarle suficiente fruta y verdura. Si es ecológica mucho mejor, lo mismo que la leche y la carne cuando proviene de vacas que han madurado saludablemente pastando en una pradera. En numerosos niños es inmediata la relación causa - efecto entre azúcar o comida basura y el comportamiento de sobreexcitación, algo incluso más notorio si hay problemas de ansiedad.

Añadir omega 3 a la dieta del niño es fundamental para su salud y el buen funcionamiento de su cerebro, tanto emocional como cognitivamente. El pescado azul, las nueces o el lino pueden contribuir de manera importante a que tu hijo aprenda mejor las matemáticas y no se comporte como un yo-yo.

Limitar el tiempo de TV. Hay más de una treintena de estudios científicos que demuestran los efectos perniciosos que tiene para la salud de los niños mirar la televisión durante largo tiempo. Entre ellos se incluyen cáncer, autismo o Alzheimer. La exposición prolongada a la TV reduce la melatonina, la hormona que regula el reloj interno y que proporciona un sueño reparador por la noche. Además, la melatonina desempeña un papel importante en el desarrollo del niño hacia la pubertad.

La falta de luz contribuye a agravar los síntomas de la ansiedad y la depresión. Con la llegada del invierno y especialmente en las zonas menos soleadas del norte se puede dar carencia de vitamina D3. Si los niños pueden jugar en el exterior y aprovechar los rayos del sol cuando sale resultará muy beneficioso para su humor y su descanso. Pero si no es posible, las lámparas de luz natural pueden ser un sustituto muy conveniente.

No sobrecargarle con obligaciones. Muchos niños tienen una agenda tan llena como la de los adultos, precisamente porque éstos tal vez no tienen tiempo para atenderlos. Conviene mantener en equilibrio el aprendizaje de responsabilidades y el tiempo libre si queremos que los hijos crezcan sin exceso de ansiedad.

Buenos amigos y entretenimientos, incluido el deporte ayudan a equilibrar la salud emocional y física de los niños. Si además los padres nos involucramos y compartimos con ellos tiempo activo de calidad, por ejemplo yendo a montar en bici, a nadar, a pasear por el campo, a ensamblar una maqueta…, el beneficio será mutuo y por duplicado.

Hablar y ensalzar al niño. La comunicación es clave para un niño que no se encuentra bien dentro de sí mismo. Animarle a que se exprese, hacerle sentir interés por su persona y ofrecerle halagos son importantes recompensas para un crío que no se quiere demasiado o está asustado por algo que ni siquiera puede razonar bien.

La música clásica tranquila y especialmente los adagios de Mozart pueden llegar a calmar con rapidez un entorno de niños sobreexcitados. Incluso los más pequeños suelen ponerse a cantar. Su utilización regular puede convertirse en una herramienta útil para mejorar el estado de ansiedad, no sólo de los chavales sino también de los estresados padres.

Hay técnicas de relajación que pueden ayudar. El propio chaval puede disponer de su CD para escuchar y relajarse mientras sigue las instrucciones de respiración envueltas en agradable música. Si lo practicamos con él al principio podemos hacerle coger el gusto a este que podría ser un nuevo hábito.

Existen diferentes hierbas y compuestos naturales especialmente preparados para niños que sufren de ansiedad. La flor de pasionaria es útil, pero lo mejor es consultar con un experto en el tema para lograr los mejores resultados cuando ya hayamos puesto en práctica las medidas que tal vez acaben de raíz con el problema.

En todo caso, la ansiedad es un sentimiento de temor que puede causar otros problemas si no se corrige. Por ello, ante la duda, no hay que descartar la ayuda profesional.

Imagen: NSWDCS

EL TÍMIDO ¿NACE O SE HACE?

EL TÍMIDO:
¿NACE O SE HACE?

TIMIDEZ CONGÉNITA
Jerome Kagan, el investigador norteamericano del temperamento, llegó a la siguiente conclusión : en un tercio de los adultos tímidos la timidez forma parte del programa biológico. Ya en el vientre materno tienen una frecuencia cardíaca superior a la de otros fetos. A los cuatro meses presentan reacciones motrices más intensas que otros niños frente a sus percepciones sensoriales (objetos, ruidos, olores). EN un entorno desconocido lloran más que otros bebés. A los catorce meses siguen mostrando una frecuencia cardíaca superior a la media cuando se ven confrontados con una nueva situación.

Kagan califica a estos niños como muy reactivos. Los datos obtenidos a partir de electroencefalogramas manifiestan un claro incremento de actividad del hemisferio derecho y del sistema nervioso vegetativo cuando los niños son confrontados con algo nuevo. Es de suponer que la amígdala, responsable de la primera reacción emocional, reacciona con mucha más intensidad de lo que sería adecuado a la situación. Manda mensajes de advertencia al sistema nervioso vegetativo y produce así reacciones de miedo, como el aumento de la presión arterial y de la frecuencia cardíaca. EL niño que experimenta estas reacciones corporales las vive como algo desagradable, tiene miedo y se siente a disgusto e inseguro. Los bebés manifiestan su malestar llorando. Los niños más mayores evitan las situaciones que los alteran y se retraen.

Otros científicos yanquis han comprobado que los niños que son engendrados en agosto o septiembre tienen una probabilidad mucho mayor de nacer siendo niños tímidos. Se supone que la causa es la hormona melatonina, conocida por su actividad neuronal. Durante los meses de invierno, en los que el feto madura en el vientre materno, la melatonina se produce en mayor cantidad. La hormona llega al feto a través de la placenta y puede provocar una elevada excitabilidad congénita.

TIMIDEZ ADQUIRIDA:
Dos tercios de la totalidad de las personas tímidas no nacen con esta predisposición ; su timidez se desarrolla a causa de influencias externas. Los estudios comparativos sobre diversas culturas realizados por el socio-psicólogo yanqui Philip Zimbardo, en los que investigó la estructuras sociales en Israel, Japón y Taiwan, aportan interesantes datos sobre estas influencias externas. Entre otras cosas, se puso de manifiesto que el 60 por 100 de todos los japoneses y taiwaneses interrogados se consideraban tímidos, pero sólo el 30 por 100 de israelíes. Es de suponer que la causa de esta sorprendente diferencia se encuentra en el comportamiento educacional que predomina en cada país. Por lo general, en Israel los niños reciben mucha atención y dedicación, obtienen muchas alabanzas y reconocimiento. Se los anima a intentar cosas nuevas. En Japón y Taiwan, los éxitos de los niños se atribuyen a los padres : los padres reciben el reconocimiento cuando el hijo hace algo bien. EN cambio, de los fracasos sí se hace responsable a los propios niños.

Por lo tanto, es evidente que el hecho de que una persona llegue a ser tímida o no depende de si ha podido edificar un sentimiento de autoestima estable o no.

El desarrollo de la inteligencia a partir de los 5 meses

El desarrollo cerebral del bebé durante el primer año es el más importante que va a experimentar a lo largo de su vida. El tamaño de su cerebro se duplica y se cierran la mayoría de las interconexiones entre las neuronas.



Muchas personas creen que un bebé es muy inteligente si es capaz de realizar rápida y precozmente determinadas actividades, especialmente si se le compara con otros niños. Sin embargo, establecer comparaciones en esta área no es significativo.

Cada bebé evoluciona con mayor rapidez en unos aspectos y más lentamente en otros. No hay un momento concreto en el que un niño tenga que adquirir una habilidad determinada.


Las niñas ¿más listas?

Muchas personas defienden que las niñas son más inteligentes que los niños. Existen diferencias entre uno y otro sexo, al menos eso parecen indicar los estudios más recientes, pero no podemos concluir que las niñas tienen más desarrolladas sus capacidades en un sentido general.

Sin embargo, sí podemos afirmar que las niñas desarrollan antes el sentido del oído, tienen más facilidad para descubrir la fuente de los sonidos, responden mejor a los estímulos visuales y se interesan por cosas que para los niños pasan desapercibidas.

Las pautas de desarrollo de los bebés son muy distintas entre sí. Algunos tienen algún parón en su evolución que recuperan más adelante. Otros tienen una evolución muy rápida al principio, pero luego se ralentiza.



Ocho meses

- Intenta gatear
- Se mantiene sentado un buen rato sin apoyo
- Puede mantenerse levantado si se agarra a algo
- Puede jugar con las dos manos y sostiene el sonajero durante varios minutos
- Se estirará para alcanzar cosas que están fuera de su alcance
- Su equilibrio mejora rápidamente
- Vocaliza cuando ve personas o cosas, como si quisiera contactar con ellos
- El bebé se habla a sí mismo y a los demás
- Llora si le toma en brazos alguien que no conoce


Nueve meses

- Puede gatear mientras tiene un objeto en la mano
- Se pone de pie agarrándose a algo
- Cuando está sentado puede inclinarse hacia delante sin caerse
- Puede agarrar objetos pequeños objetos con el pulgar y el índice (pinza fina)
- Señala los objetos para que se los alcances
- Emite sonidos cada vez más articulados
- Se concentra unos minutos si le enseñas un cuento con dibujos o fotografías
- Dejará caer las cosas una y otra vez y esperará a que tú se las devuelvas


Diez meses

- Domina el gateo y aumenta su radio de acción
- Si le das la mano, puede andar por una habitación
- Domina la pinza fina pudiendo sostener dos objetos pequeños en una sola mano
- Le encantan los juegos de manos (cinco lobitos), puede decir adiós con la mano
- Utiliza tanto monosílabos como sílabas repetidas


Once meses

- Gatea por toda la casa
- Puede incluso caminar
- Estando tumbado puede sentarse sin ayuda
- Señala objetos con el índice
- Reconoce los nombres de sus padres
- Le gusta comer utilizando los dedos
- Aprende a repetir palabras de pocas sílabas


Doce meses

- Se mantiene de pie sin apoyos
- Deja caer voluntariamente los juguetes y los recoge
- Si lo sujetas de pie comenzará a dar pasos
- El bebé ya controla totalmente los movimientos de la cabeza
- Entiende el sentido de la mayoría de las palabras
- Es capaz de manejar bloques de construcción





Redacción Mujer

Dormir: Fundamental para poder aprender

El cerebro es algo mucho más maleable de lo que la gente suele pensar, está cambiando todo el tiempo. Una de las áreas que se modifica constantemente es el de las sinapsis, es decir las conexiones entre neuronas, que son alteradas a medida que se reciben estímulos. “Mientras estás despierto la conexión entre neuronas se hace más fuerte y eso es bueno, porque así aprendes” dijo el Dr. Tononi, de la Universidad de Winsconsin.



Sin embargo estas conexiones fuertes son insostenibles a largo plazo, ya que requieren de mayor energía y material, pero existe un límite de cuánto de ambos está disponible. Sinapsis más fuertes son también más grandes, pero el cerebro no puede continuar creciendo y haciéndose más denso. “Si las sinapsis aumentan porque aprendes, llegará un punto en el que no puedas continuar con el proceso” dijo Tononi. Es por esto que se hipotizó que durante el sueño las conexiones sinápticas se hacen más débiles, manteniendo la fuerza relativa entre ellas: las que fueron utilizadas permanecen más fuertes que las que no.

Este proceso de debilitamiento es fundamental al dormir, ya que es lo único que permite que se continúe aprendiendo. Sin embargo su teoría va en contra de otra, que sostiene que los circuitos cerebrales que estaban activos mientras se estaba despierto se reactivan durante el sueño, consolidando el aprendizaje haciendo estas sinapsis más fuertes.

Los científicos de Winsconsin produjeron resultados experimentales en ratas que confirmarían sus hipótesis. Encontraron que en general las sinapsis de las ratas son más fuertes luego de períodos despiertas que de sueño. Midieron la presencia de un neuro-receptor en las sinapsis y determinaron que había un 50% menos en las ratas que habían dormido. El Dr. Tononi dijo que después de dormir “obtenemos un cerebro capaz de aprender, hay una ganancia en términos de energía, espacio, y recursos, y estás listo para aprender nuevamente.”

Tomado de Genciencia

La palabra capacidad musical en sí desarrolla Con La Experiencia y no es Genética

Una Investigación realizada Por la Universidad de Arkansas en ESTADOS UNIDOS ha Puesto de Manifiesto Que El Oído musical en sí desarrolla Con La Experiencia, la Práctica y la Formación, comolo que no PUEDE Por mar establecerse Que Una Herencia Genética. La Investigación comprobó Las Que El cerebro Humano distingué Mejor de Los Matices y Características de la música de Determinado Instrumento de las Naciones Unidas, si El Que Escucha ESTÁ familiarizado dicho Instrumento en contra. La Genética no ver nada Que Tiene Habilidad this contra, Que Se desarrolla Con La Experiencia. Los Que Resultados de Investigación this Con contrastan otro estudio anterior habia demostrado Que El cerebro de personajes no Expertas en música es Capaz de identificar Los Procesos Básicos Más musicales, es Decir, Que existe Cierto innatismo musical en El servicio Humano.

El Oído musical en sí desarrolla Con La Experiencia, la Práctica y la Formación, es Decir, Que No Es Una Herencia Genética, señala Reciente Un estudio Realizado Por la investigadora Especialista en Procesos de Conocimiento musical, Elizabeth Margulis, De la Universidad de Arkansas, En ESTADOS UNIDOS. Margulis, en Colaboración Con Patrick C.M. Wong, De la Universidad del Noroeste, Realizó Exploraciones de resonancia Magnética de los Cerebros de la ONU del Grupo de Participantes MIENTRAS Estós escuchaban música, Con El Fin de Examinar Las Respuestas neuronales una dicha música, informa la Universidad de Arkansas en la ONU Comunicado.

Segun publica la revista Especializada Mapeo Cerebral Humano dos grupos de Expertos, la ONU y de violinistas Otro de flautistas, escucharon Extractos musicales de Partituras de Bach interpretadas flauta o violín Con MIENTRAS SUS Eran Medidas Respuestas hemodinámicas cerebrales Con Imágenes de Resonancia Magnética.

Neurofisiología variable

El diseño experimental de los Investigadores permitio El Estudio de la Neurofisiología de los Participantes de Cuando Estós Tanto escuchaban Las Partituras interpretadas Con El Instrumento Que ELLOS tocaban Mismos, Como de Cuando dichas Partituras Eran interpretadas Con El Otro Instrumento.

Se descubrió complejas Así Que Los Músicos mostraban Respuestas neurológicas Más Amplias y Cuando La música era interpretada Su Propio Por Instrumento Que programa presenta entrevistas de Cuando era Otros interpretada en contra.
Estudios Anteriores habian comparado Las Respuestas del cerebro de Músicos Con Las de los Cerebros de personajes Que No conocian la Música, Dejando Abierta la posibilidad de la predisposición Genética Como una explicación de Las Diferencias en Respuestas dichas.

Segun Margulis, contrastando dos subgrupos de Intérpretes sí ha demostrado Que this predisposición Genética es probable Menos Que El Hecho De Que Las Habilidades sí Hayan Desarrollado gracias al Aprendizaje y El Esfuerzo. Si la Sensibilidad neuronal a la Música estuviera relacionada Talento innato de las Naciones Unidas Con musical, independientemente del Instrumento Que toque en sí, Los escáneres cerebrales habrían Registrado Una activacion de las Redes neuronales ante cualquier similares Tipo de música, publica NewScientist.
Pero, a contrario Por El, Los Músicos mostraron Respuestas neuronales significativamente distintas dependiendo del Instrumento interpretara la partitura Que, y en Relación Preparación Con Su Propia musical.

Enseñanza activa y neuroplasticidad

Los Así, Cuando Los violinistas escucharon la música del violín y flautistas la de la flauta, sí activaron en SUS cefalorraquídeo Muchas Más áreas, relacionadas Con El Sentido del yo, de control del motor el, y la supresión de Movimientos no deseados. Segun Los Autores de Investigación la, sí Detecto Una extensiva cerebral implicada rojo, Una Sensibilidad aumentada relacionada Con un timbre de la sintaxis musical, al, ya Las Interacciones Sonido-motor Cuando Los Músicos escuchaban El Instrumento Con El Que Más Esteban familiarizados.

Tal y Como explicó Margulis, Los Músicos mostraron Una roja Específica de Respuestas a la Música Que ELLOS Mismos Han experto. El Hecho De Que La Experiencia CONCRETA incluya la Producción del Sonido, y No Solo El escucharlo, y la necesidad de valorarlo, liebre Los Músicos Que esten capacitados Más párr evaluar la Calidad de las interpretaciones de Su Propio Instrumento.

ALGUNAS de las Actividades cerebrales sugieren ademas Que Los Participantes En El Experimento pueden detectar Diferencias sutiles Más de Cuando escuchan música interpretada Con El Instrumento en Que ELLOS estan Especializados.
Por Lado Otro, El Descubrimiento tendria Implicaciones en la forma en Que Se Ensenada y sí ejecuta la música. Segun Margulis, párr la Enseñanza de la Música La Experiencia servicios necesitaria musical quiza Más Menos activa Pasiva y servicios-no-Sólo escuchada.

De ESTA forma, la música podria conectarse en El Proceso de Aprendizaje Con Dominios Otros de Actividad.

Habilidades Básicas innatas

En Definitiva, El Estudio Apunta La Experiencia Como un musical sin mecanismo de plasticidad neuro-perceptual, implicaría Que afinamiento de las Naciones Unidas neuronal. Los Resultados de Investigación this contrastan Los de Con otro estudio Realizado El Año Pasado Por Especialistas estadounidenses y Canadienses Que Los Que señaló Individuos no Expertos en música Sí Tienen Una Capacidad innata de ciertos ditinguir Procesos musicales, al de Los Más Menos Básicos, Como y El Comienzo El fin de episodio musical de la ONU o de Las Transiciones Melódicas.

Asimismo, Estós Investigadores aseguran Que Cualquiera PUEDE segmentar y desentrañar la información auditiva Que recibe. La Investigación definió Con precisión Las Regiones cerebrales implicadas en El Procesamiento de la música, Como El lóbulo frontal, Lo Que Llevo un Los Científicos uno apuntar Que La Comprensión de la Música, al Igual Que La Del Lenguaje, es innata en El servicio Humano. Los Resultados de Estudio Este fueron publicados en agosto de 2007 Por la revista Neuron Especializada.

Publicado Por MAD en 9:53 AM

La capacidad de lectura no es innata y ha requerido un reciclaje neuronal PARTE II

Límite de velocidad y dislexia


La lectura es, en definitiva, una sucesión de comprensiones del texto, que es aprehendido casi palabra por palabra. Por más que mejoremos nuestra capacidad de leer rápido, nunca podremos superar cierto ritmo sin perder información o palabras. Como media, los buenos lectores leen entre 400 y 500 palabras por minuto, pero la fóvea difícilmente permitirá que este límite se exceda, informa Canal Académie.



La imaginería de resonancia magnética funcional del cerebro ha demostrado que en el aprendizaje de la lectura juega un importante papel la región del lóbulo occipito-temporal izquierdo, situado hacia la parte trasera de la cabeza, detrás de la oreja izquierda. Todas las personas estudiadas por Dehaene mostraron una activación en esta misma región cerebral durante la lectura, incluso en el caso de aquellas que leían en árabe o hebreo (idiomas que se leen de derecha a izquierda).



Entre los problemas relacionados con la lectura destaca el de la dislexia, un trastorno que imposibilita para leer correctamente. A esta enfermedad dedica Dehaene un capítulo entero en Les neurones de la lecture, definiéndola como “una dificultad desproporcionada de aprendizaje de la lectura que no puede explicarse ni por un retraso mental, ni por un déficit señorial ni por un entorno social o familiar favorecido”. La dislexia puede ser originada por una desorganización anatómica del lóbulo temporal y por una alteración de sus conexiones.


Complejidad cerebral


La revista Automates Intelligentes publica que Les neurones de la lecture es una obra que se enmarca en un vasto trabajo de exploración de las bases neuronales de las actividades culturales del espíritu humano llevado a cabo por Stanilsas Dehaene. El libro comprende un gran número de investigaciones de laboratorio consagradas al estudio de la lectura en todas sus formas.



Asimismo, muestra con gran lujo de detalles e ilustraciones la enorme complejidad de los procesos cerebrales subyacentes a una actividad aparentemente sencilla como es leer, procesos que nos permiten darle sentido a las imágenes que recoge la retina.



La obra analiza cómo el cerebro del lector, con una velocidad sorprendente, puede pasar de la identificación visual de las letras (grafemas) a los sonidos asociados a éstas (fonemas) y a su significación. Por otro lado, estudia las similitudes que presentan las diversas formas de escritura –contemporáneas o antiguas- mostrando que éstas poseen funcionalidades neuronales idénticas.



Dehaene escribe en la introducción de su libro que en los últimos 20 años ha nacido una verdadera ciencia de la lectura, situada en la frontera entre la psicología y la medicina. Según él, la neurociencia debe ahora tomar una nueva dirección: la cuestión del inconsciente.


Tomado de Tendencias21

La capacidad de lectura no es innata y ha requerido un reciclaje neuronal PARTE I

La lectura no es una capacidad innata en el ser humano sino que requiere de un aprendizaje que necesita tiempo y paciencia. Además es una capacidad que ha precisado de un “reciclaje neuronal” a lo largo de los siglos, y que nuestro cerebro y nuestro sistema visual se adapten para reconocer la escritura.

Esta idea es la que defiende Stanilas Dehaene, un profesor de psicología cognitiva experimental del Collége de France y director del laboratorio UNICOG, considerado el pionero de la investigación de las bases cerebrales de las operaciones matemáticas (es autor del libro La Bosse des Maths). Recientemente, Dehaene ha publicado además una obra titulada Les neurones de la lecture;.



Las investigaciones de Dehaene han incrementado los conocimientos sobre los procesos cerebrales que subyacen al procesamiento de los números y del habla. Utilizando técnicas de exploración por imágenes, ha observado lo que sucede en distintas partes del cerebro mientras soluciona problemas cognitivos complejos.

Estas técnicas demostraron en una investigación anterior que las cifras aproximadas se procesan en una región cerebral distinta a la utilizada para los cálculos de cifras exactas. En La Bosse des Maths, Dehaene demostró además que los niños poseen un conocimiento intuitivo de los números, lo que no ocurre en el caso de la lectura.

El ser humano no está “predestinado” a leer, dice Dehaene comentando su nueva investigación. Y es que la escritura fue creada por los babilonios hace tan sólo 5.400 años y el alfabeto apareció hace 3.800. Es poco tiempo en comparación con la historia de la evolución y la aparición del homo sapiens, hace 30.000 años.

Cómo leemos

El cerebro humano posee un patrimonio genético predefinido y es flexible o elástico sólo en cierta medida, según han demostrado los experimentos de Dehaene con imágenes de resonancia magnética funcional para el registro de la actividad cerebral. El cerebro no ha tenido tiempo suficiente para evolucionar bajo la presión de las exigencias de la escritura, sino que ha sido la escritura la que ha evolucionado en función de las exigencias del cerebro, asegura el autor.

El cerebro trata la escritura y descifra sus mensajes para darles sentido gracias al trabajo conjunto de la retina del ojo y el cerebro. En primer lugar, un área central de la retina, denominada fóvea, recibe la información visual. La fóvea sólo capta un campo visual de 15 grados. Al ser muy estrecha, la del ojo humano tiene un diámetro aproximado de 0,5 milímetros, no somos capaces de reconocer más que entre siete y nueve letras a la vez. Cada porción de imagen es reconocida por un fotorreceptor distinto.

Por otro lado, y a pesar de que no somos conscientes de esto, leemos en sacadas, que son movimientos rápidos del ojo con los que detectamos las partes relevantes de cualquier escena, lo que nos permite construir un mapa mental referente a ella.

En el ojo humano, una razón para la existencia de las sacadas es que sólo la fóvea tiene una alta concentración de células fotorreceptoras sensibles al color, las llamadas conos. El resto de la retina está tapizado básicamente por bastoncillos, que son células fotosensibles monocromáticas, especialmente buenas en la detección del movimiento. Por esto, la fóvea es la parte de la retina encargada de la visión en alta resolución. En cuanto al tamaño de los caracteres de la lectura, señala Dehaene, el cerebro adapta a este tamaño la distancia percibida por el ojo.